浅析教育与自由的论文范文
浅析教育与自由的论文范文
自由是我们人类通过实践全面实现生命本质的最高目标，教育是以人为对象的培养人的社会实践活动，二者之间存在这一定的联系。下面是学习啦小编给大家推荐的浅析教育与自由的论文，希望能对大家有所帮助!
教育与自由的论文篇一：《浅析漫谈自由与教育》
关键词：自由 教育 限制 关系
摘要：本文从自由和教育的关系出发，探讨了政府在教育内容和教育产出的环节上限制思想自由的表现，使得教育与自由站在对立面。笔者呼吁政府以宽容的心态还自由于教育。
一、自由的含义
一提到“自由”，人们就会想到各种各样的自由，如“行动自由”“思想自由”“信仰自由”“言论自由”等等。几乎社会上所有的行为都可以要求自由。如果把“自由”放到教育领域，我们依旧可以列出很多与自由相关的词，比如“学术自由”“学生行为自由”“家长择校自由”等等。这些“自由”大多是指自主、自愿的行为状态，但是显然“自由”本身的含义要比以上说法深刻复杂得多了。
在西方思想发展史上，思想家们从不同角度看待的“自由”有着不同的含义。柏拉图将自由看成是“个人对于社会的政治权力”，这种政治论意义上的自由意味着公民从事政治活动的权利和公民遵守法律的义务。黑格尔提出“自由是对必然的认识”，他是从认识论角度出发指出“自由”与“理性”的关系，“自由是人类理性本质的内在要求和外在实现”。存在论意义上的“自由”则见于萨特等人的理解，他们认为“自由是一种绝对自由，是人之为人的前提条件”。
二、自由与教育的关系
自由与教育的关系是通过教育主体联系起来的，也就是说教育主体在教育过程中的行为与思想状态可以用是否自由来衡量。教育使得受教育者认识更多的事物，学会分析事物本质，因此，一般认为，接受适当的教育，不仅可以提高人们行使自由的能力，而且可以扩展他们自由的范围。由此看来，教育是可以明智，带给人们自由的。
但那只是“一般而言”，显示却告诉我们教育业也可以成为自由的绊脚石。新韦伯主义者柯林斯认为教育像是一个竞技场，各个集团为了达到或巩固他们的高地位阶层，都去争夺并控制教育，使教育成为达到他们目的的工具。当代教育制度就成了大多数人用来促进他们自己目的的一种方式。而政府轻而易举地将教育的主办权揽为己有，并将有利于巩固壮大自身权力的思想灌输给受教育者。
(一)教育内容选择上的限制
教育促进还是阻碍自由，或者说教育与自由是和谐关系还是对立关系，首先看传授给受教育者什么样的教育内容。苏格拉底认为学习数学的抽象意义，因为它有助于人们把注意力集中到“善”(一种获取“正义”的方法)上，音乐和体育教育业成了理想国家中士兵学习的主要内容。在中国古代，情况也是相似的。
曾经有位名人说过，愚昧的君主通过暴力来控制民众的言行，使他们不敢做出违背国家意愿的举止;而聪明的君主则选择控制民众的思想来达到这个目的。显然选择控制教育的君主都是“聪明”的，因为他们知道这种方式是多么温和以致于被禁锢者带着镣铐时还能幻想跳舞，却不知他们已经失去了真正意义上的自由。
(二)教育内容传递上的限制
受教育者无法再学习内容上做出自由的选择，同样地，他们在接受教育内容的过程中也无法享有自由。某一教育内容的传递很可能是以阻止与它相悖的知识内容为条件的，也有可能对此内容的解释和评论是按照某种特别的目的进行的。就拿奴隶制来讲，这一制度过去在欧洲人和美洲土著居民之间，南北美洲之间是两种截然不同的观点。
(三)教育成果评价上的限制
如果某些人侥幸地学习了他想学习的内容，也接受了一种符合他思维想法的解释和评论，但这并不意味着他的受教育生涯是自由的，他们还面临着如何被社会接受认可的考验。中国的科举制作为中国古代的人才选拔制度在教育的出口处严格把关，只有那些把儒家经典熟记在心并擅长写八股文的读书人才有可能在科举考试中被统治阶级看中。科举制度把受教育者的思想、行为、言语都钉在当权者涉及好的相框里了，所以当时的中举者几乎都是一个模样的。现在的高考制虽然没有科举制那么明显，但是其实它也像一个指挥棒对教育的各方面起着决定性的作用。人才选拔制度成了受教育者选择学习内容和方式的标准，符合标准内容的就学，符合标准方式的就练。考试不再是检验教育成果的一个方式，而是教育的领路人。受教育者清楚地知道只有把自己塑造成符合人才选拔标准的人才能在社会上立足，所以当他们不管在前期学习时多么自由，在考试制度面前又都规矩起来，学习变得标准化，于是一切都回到了起点。
三、高等教育的自由丧失
为了说明上述情况，笔者试着用通俗的语言表达人们高等教育丧失自由的现状。
“在书包里翻身”是一句朴实的励志语，人们模糊地感受到只有上层的人们才享有教育带给他们的自由，因此他们告诫自己的晚辈要通过高等教育来改变命运。但大学生的梦想被时代的脚步践踏得支离破碎，学习自由最终还只是一个遥远的梦。
如果不去考虑高等教育的其他形式，大多数人都会在职业教育和普通高等教育之间做出选择。照理说选择什么样的高等教育应该是学生和家长的权利。但是社会上“学而优则仕”的观念左右了人们的选择。在他们看来职业教育和普通高等教育之间的对立常常表现在企业组织中“蓝领”和“白领”等级之间。换句话说，前者培养的人只是一般的打工者，而后者才是权力的继承者。所以有能力的人毫不犹豫地选择了普通高等教育机构，而只有那些被学校招生标准遗弃的学生才会进入职业教育，学生丧失了选择教育内容的自由。
在进入大学校园以后，当权者巧妙地利用文化屏障阻碍着下层阶级来的知识分子进入高层社会。所谓文化屏障是指不同文化身份、地位的群体，都有着不同的文化资本、文化品味、文化消费和不同的生活方式及价值观念，人们在这种同质文化群体中，通过交往和行动，逐渐形成的一种共同的阶层文化保护和排斥意识，它使得其他阶层的人不能进入这个阶层，也使得自己阶层的人的利益不受侵犯。
社会用人的标准更是无法保证学生抱以自由学习的心态。各类证书成了进入用人单位的敲门砖，受教育者纷纷在大学期间考取各类证书以保证自己不被淘汰。另外，社会权利的黑箱操作也使众多无辜的受教育者失去了自由竞争的机会。难怪玛丽·杜里会认为“就业现象的背后，起作用的正是一代人向另一代人传递社会身份的现象”。
现代社会下，对很多人来说高等教育让他们背负了太多枷锁，但是当权者宣称这些枷锁的合理性与合法性时，人们也就甘愿继续背负了，殊不知他们背负的远不止这些，因为更多的枷锁的是无形的。
四、追求自由的努力
在很多学者看来，“自由是追求真理的前提条件”，而教育是发现并传播真理的最有效方式，因此自由也是教育的必然要求。
很多学者高度肯定自由的重要性，他们不信任学校，特别是官办学校。莫尔斯沃思认为“官办教育按照政治计划进行教学并制造思想统一”，这是各项自由事业发展的障碍。而施蒂纳则认为任何形式的教育都有限制思想自由的威胁。因此他们包括后来的学者都开始倡导一种新式教育——“自由学校”，他们通过各种方式减少教育对受教育者自由的干涉。
虽然学者的主张在现代社会看起来有点极端，或者无法与现代社会的发展步伐相契合，但是我们无法否定他们在追求教育自由的进程中的努力和贡献。现代国家管理者也应该怀着宽容的心态认真考虑自己国家教育发展的方式。自由与教育始终是联合在一起的，与其让它们成为敌人，还不如让他们成为相互促进共同发展的友人。自由的教育理念才能让教育、国家和民族走地更远。
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教育与自由的论文篇二：《论自由与教育》
摘 要： 对自由与教育的理解应分为两部分进行，自由在教育过程中是作为一种手段，即教育本身需要自由，主要包括自由的师生、自由与纪律的对立统一及学生自由的学习活动;而自由在教育目标中是作为一种教化的价值，即教育是为了实现自由，既包括了人作为个体的自由，又涵盖了整个人类社会的自由。
关键词： 自由 教育 自我实现
自由是人类通过实践全面实现生命本质的最高目标，教育是以人为对象的培养人的社会实践活动，二者之间必然息息相关。而在讨论自由与教育的问题上，主要有两个研究方向，一是自由教育，从内容上讲，是与实用教育相对的概念，不具有实用性或职业性，也叫文雅教育或博雅教育;从形式上讲，是指学生在学习中不受到强制或强迫，自己做主。另一个是教育自由，它专指学生在受教育过程中应享有的自由。这其实是将自由理解为在学生在教育中的权利，而直接将自由与权利画等号是片面的。所以，本文先将自由定义为一个抽象概念，通过对抽象概念的解释，得到教育中自由的一般涵义。同时，本文将对自由与教育的过程和价值分别进行探讨，是对它们之间互为目的手段的进一步说明。
一、自由的涵义
自由本身是一个充满歧义的概念，但无论哪种理解，都可以对其共性进行一般抽象，然后将其还原到各种具体的自由当中以检验其是否具有普遍解释力。所以，可以将自由定义为，主体在免受外部非正当强制的条件下，通过认识必然性克服障碍或限制而实现自我的状态。
首先，自由是指主体的自由，而不是人的自由。主体和人的涵义是不同的，人具有自然属性和社会属性，其中社会属性才是人的本质属性，只具有自然属性的人是本能的人。本能的人的活动是本能性的，他没有把自己同自然界区分开来，与外部环境浑然一体，而非独立的存在，也就没有自由的问题。只有人自觉地将自己视作区别于自然的独立的存在时，才有主客体之间的分裂。凡是主体均具备三种品质：自主性、自觉性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人摆布或命令;自觉就是具有理性思考和理性判断的能力;自愿就是形成并表达意志的能力。自由是主体的自由，主体是自由的载体，没有主体也就无所谓自由。
其次，免受非正当的强制，而不能说免受一切强制。从某种意义上说，强制是实现自由所必须克服的，因为强制使人处于非自由状态;但自由需要强制，因为克服强制的过程同时是另一个强制的过程，所以自由并非完全拒斥强制，也不存在绝对无强制的自由。所以强制有正当与非正当之分，它们之间的界限就是法律。因为，自由在社会领域中表现为一种权利体系，这种权利体系需要得到一定的社会关系的认可，认可本身就是有界限的。只有当自由不会破坏既定的社会秩序和社会利益的时候，才是被认可的自由。自由被认可和不被认可的界限是通过社会所制定的法律和纪律体现出来的。而法律也正是以强制降低一部分人对另一部分人的强制为手段，确保所有人都免受非正当的强制。另外，随着社会变革的不断推进及社会关系的不断合理化，自由的界限也在发生变化，这并非自由的界限的生成或消亡，而是不断的合理化。自由权利的不断实现，实际上是法律规定的自由界限的不断合理化。法律一方面规定着自由的界限，另一方面是在保障每个社会成员自由权利的实现，可以说，自由是法律所追求的最重要价值之一。
再次，主体必须正确认识客观必然性。人们在历史和社会活动中都要受客观规律必然性的约束，人们既不能创造更不能消灭客观规律，只能认识和利用。要发展人的自由，就必须努力把握自然和社会历史的规律，才能在实践活动中不盲目，恩格斯说：“自由不在于幻想中摆脱自由规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自由规律为一定的目的服务。”[1]主体对必然性的认识不但十分必要，而且认识得越透彻就越自由。但认识本身并不是目的，而在于认识必然性是为在此基础上追求自由幸福的生活。
最后，自由是实现自我，是实践的活动。人的活动有明确目的，外部障碍是达到目的的阻碍，外在障碍只能通过实践活动克服，这个过程既是人对自我的实现和超越，又是自由本身的实现。人类在自然领域中获得主体自由的途径，是变革自然界的生产劳动;在社会领域中获得主体自由的途径，是变革社会结构体系的社会活动。自由不是头脑里的幻想，是现实的实践活动。人类从来不是依靠臆想追求自由幸福的生活的，自由也不是一个只能供人沉湎的美好遐想，自由实现的根本途径只能是通过实践，而教育则是自由实现的条件，只有接受教育才能使人类获得人的属性，有了自由的可能性。所以说，教育是自由的条件，自由是教化的价值。而在探讨自由与教育时，也应分为两部分，在教育过程中实现的自由及作为教育的终极目标的自由。
二、教育过程中的自由
讨论教育过程中的自由，其根据在于，事物产生的结果，必然有一定规律性的发展过程。也就是说，实现终极目标是教育预期产生的结果，这个结果固然重要，但在实现这个结果的教育过程中，势必会表现出一些可以导出这个结果的必然，如果我们可以将之认识利用起来，那么势必会成为一种自觉的力量。所以，要实现教育的终极目标，就要抓住教育过程当中闪现的有助益实现自我的一切自由因子，才有可能获得期许的未来。
教育的自由与否，很大程度上取决于学生与老师的关系是否平等。学生是主体，老师是主导，这是极为普遍的说法，但这种说法看似同时兼顾了学生与老师，实际上不但默许了老师主导的地位凌驾于学生主体地位之上，成为传统师生关系的延续;而且忽视教学活动的形式、目的、对象、内容的千变万化，简单将学生和老师限定在主体和主导的地位上是片面的。就像在儿童做游戏、进行绘画等创造性学习活动时，老师不能是主体更不能是主导，否则，也很难说是在培养学生的创造性思维了。说明将“学生是主体，老师是主导”置于完整的教育过程中，适用性十分有限。再换个角度思考问题，学生的主体地位在整个受教育生涯中都是岿然不动的吗?答案必然是否定的。因为学生的知识相对于老师来讲，是贫乏的，老师是知识的占有者，即便是“倾囊相授”，怎么“倾”如何“授”的决定权也在老师手里。正是由于难以两头兼顾，所以教育中主客体的划分一直是众说纷纭的问题。而根据生成论的观点，事物是在现实展开的运动发展过程中形成自身或品性的，而不是以既定或预成的品性或模式规定事物的存在或发展的。由此可以肯定教育本身及人的存在与发展是一个不断发生、生成、演化的过程，那么不论是过程、目的、方法还是这其中人的体验、状态，都不是既定预成的，而是处于动态的生成当中。也就是说，老师与学生之间的关系、交往，也在教育过程的发生中随之演化。这意味着我们不能将师生关系的问题简单解释为对立的主客体之间的认识和改造，而应将老师和学生视为两个独立个体，他们在共同的活动中以主体身份而并列，老师和学生分别以各自已有的现实经验为基础，以知识为载体的人与人之间深层次的互动和交流。将师生关系看成是一个不断生成的过程，不但将教育的出发点和落脚点重新由“掌握知识”回归到“人”上，真正关注当下的生活，而且，这种互动的教育活动有助于培养学生自主选择的能力，这才是意义之所在。
其次，自由是相对限制而言的，法律通过一定程度的限制而成就自由。纪律和规范就是教育中的法律，它们意味着秩序，合理的纪律和规范是自由的前提和基础。教育过程中的自由和纪律是对立统一的，诚然纪律是一种对自由的约束，但自由并不是拒斥所有的纪律，只是反对不必要的、专制的纪律，而合理的纪律则是教育中所必需的。正是因为有纪律的约束，每一个学生才能够自由地学习，而不被其他同学或老师肆意干涉。所以，在教育中强调对纪律的遵守，不是对学生的束缚而是解放，不是剥夺学生的自由而是保障，不是忽视学生主体性而是帮助学生成为真正的主体。纪律的约束不但没有违背学生是学习的主人这一原则，而恰恰是以“每一个学生都是学习的主人”为其价值取向。纪律就是对教育中不符合基本原则的行为最基本的约束，它是为了维持教育中各种关系和秩序所必需的，那种以为自由就是随心所欲、想干什么就干什么的观点，在任何实践中都是行不通的。所以，对教育纪律捍卫和遵守，不但保证了教育活动的有序进行，而且是保证学生在教育中获得自由的必要前提。
自由在教育过程中的最重要的体现是，学生的学习应当是以自主性、自觉性、自愿性为特征的自由的学习。其中，自觉性是以学生的自我意识为基础，不但能自为地意识到学习活动的作用，也能自为地对待自己的学习活动，使之从属于自己的目的。自觉性落实在行动上主要表现为学习活动的自主性，而自主性贯穿于学习的全过程，它既表现为自主的选择学习或学习内容，又表现为在一定程度上对自己的学习进行自控与校正，从而自己成为学习的主人，自主选择学习内容、学习方法、学习目的，自由自觉地支配自己的学习。但是，自主选择并不等于盲目选择，而是在老师的帮助、引导下，双方互动完成的。自愿性表明了学生对自己意志的服从，这种服从既不是受制于外在的压力，又非本能或冲动所驱使。
综合来说，教育过程中的自由就是，学生在纪律的约束和保障下，在老师的帮助与师生互动交流中，自主自觉地设定学习目标、展开学习活动，最后达到目标。
三、教育的自由价值
人是自由的存在，但并非所有人都能意识到并追求自由的实现。而教育对人的启蒙在于，唤醒了人对自我的意识，使人认识到人作为人的意义;教育赋予了人以个性，认识到自己是不可被取代的独一无二的存在。人的自由并不是一成不变的，而是不断发展生成的，教育就是不断打破已有生成，把人引向更高层次的未成，在这个永无止境的过程当中，人认识到人的自由生活是自己努力克服障碍和争取的结果，也认识到人是可以通过对自身不断的超越而完成对自己的解放的。当一个人在活动中自由地发挥其内在的创造力，将实现目的的活动作为他的自我实现，从而将可能的自由转化为实实在在的自由，他才是真正占有了人的自由的本质。而教育的意义就在于教育这个有着无限可能和创造的人，将其可能的自由发展为自由的本质，引导其由自在的存在走向自为的存在。
体现在社会领域中的自由是由经济关系决定的权利体系，并通过政治、法律、道德等方式予以确认和保障，而这些应然形态的自由只有具备了必要的物质和文化条件，才能转换为实然形态的自由。其中，教育就是在为自由的实现提供文化条件。这是因为，当人们试图在社会活动中行使社会自由权利时，其自身就要具备一定的文化教育水平，不论是经济自由、政治自由还是思想文化自由，都对基础的教育水平和最基本的文化知识结构有共同要求。这里并不是说只有接受教育才能获得社会权利，不具备任何知识或文化的人同样享有这些权利，但在实际行使过程中必然会遇到更多障碍。正是教育，法律所规定的自由才未成为一纸空文。
自古以来，教育便以“使人向善”为目的，所谓“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”，“向善”不仅包含人们的希望，而且体现着人们的价值取向。实际上，价值取向是教不会的，因为它无法通过灌输获得，它只能通过个体的自我发展、自我建构而获得，这意味着一个人具备了真正的主体性，成为一个自律的人，这就是教育的最高境界――自我教育，“教是为了不教”的深刻内涵也在于此。而马克思的自由观是建立在实践活动基础之上的，追求人的本质的自由自觉的活动，自由是人的实践活动不断拓展的过程，也是实践努力的方向，即自由是一种价值取向，价值取向只能通过自我教育获得。那么，自由也将通过教育成为人们的价值取向并世代相传。这无疑是在养成民族自由的性格，有十分重要的意义。因此，教育的自由价值体现在个体、社会及整个民族。
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教育与自由的论文篇三：《浅析人性的自由与教育》
论文关键词：人性;自由; 教育
论文摘要：历代对人性本质的认识层出不穷，但究其本质，自由是贯穿人性始终的。教育作为传承文明、促进社会 发展的手段,对于发展人性、培养新一代的个性彰显、充满活力、勇于创新的新人有着不可估量的作用。所以，教育应该具有包容性，培养受教育者认识到自我的存在和需要，引导受教育者追求自由——自由选择、自主学习，形成开放式的、人性化的教育。
关于人性，历代诸家各执不同理解，人性善与人性恶、人性无善无恶一直是论争的主题。第一，性善论。 中国性善论的代表人物是孟子，并认为善是由“恻隐之心” 、“羞恶之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四维构成，并由此衍生出仁、义、礼、智四端。第二，性恶论。中国性恶论的代表是荀子，他认为恶是由声、色、味、利和愉悦构成。欧洲中世纪基督教关于人性的认识属于性恶论，需要通过忏悔“赎罪”。第三，中性论。中国的告子认为人性是“无善无不善”的;在欧洲，启蒙学派思想家卢梭等人认为人性是人的 自然本性，是人永恒不变的东西，无所谓善恶，善恶都是人的自然本性在特定环境下的变形。而苏格拉底和柏拉图提出的“理性人”的概念，认为“人是理性的动物”，理性是人区别与其他动物的特有属性。
以上无论是性善、性恶、中性论还是“理性人”论都是一种先验性的人性假设。其实，人是极端复杂的，人不仅是自然进化历程的代表，而且是 历史文化的传承者，还是有个人意志的个体。所以，人性具有生物、社会和精神等三个方面的属性。如果仅用生物或是社会或是精神的任意单一形式来代表人性是不全面的，更会给以此为依据的教育带来片面的不良影响。生物属性，来自动物的生物进化和个体生命的父母赋予，具有生长、生存的本能，它是人存在的根本基础;社会和精神属性是通过人的生活实践不断地积累、感染和自省得来的，它们是人之所以为人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和创造的，这也是人性独有的特征——自由，教育应该以此为根据，促成人性自由地形成。
“教育”，这里指的是狭义的教育，主要是指学校教育，通过学校进行有组织有计划的教育，这种教育是由教育者按照一定的目的，系统地对年轻一代施以影响，发展他们的体力和智力，陶冶他们的思想和品德，使人们获得一定的知识、技能，养成一定的思想、品德。通过教育，人们可以获得生理上的维持、发育;获得对社会的了解和重视;获得对理性的认识和赞同。因此，教育在体现社会的意志，即“社会化”的同时，还体现着生命的生动性。教育要培养的是一个个活生生的人，是一个个具有鲜明个性的个体，他们最终要在社会这个大舞台中扮演各种不同的角色。因此，教育理所当然地要体现个性化，强调自主性。
人是自由的，人的自由就是人的存在。萨特的著名命题“存在先于本质”，就是讲的这个道理。他说:“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行为。换言之，不容许有决定论。人是自由的，人就是自由。”[1]人的本质属性即自由，教育应该把自由还给受教育者。在萨特看来:人之初是空无的，只是后来人要变成某种东西，于是按照自己的意志而造就自身。人不仅是他自己所设想的人，而且还是他投入存在以后自己所志愿变成的人。萨特表示，我们要求是以自由为目的的自由，是在各种特殊环境下均有自由。人的自由是要通过选择来实现的，自由并不意味着达到目的，而只意味着选择的自由。只要选择，无论是做哪一种选择，都是无关紧要的，都是自由的，甚至不选择也是一种选择，即选择了不选择，也是自由。萨特所说的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由选择”是无条件的。他认为，人的一生也就是一个不断地选择计划，不断地自由选择、创造自己的本质，不断地向着未来的道路自我造就自己。即对自己成为什么人、走什么人生道路的自由选择。人首先是未确定的东西，然后才去选择人生: 是成为一个英雄，还是成为一个罪犯，等等。人之所以能够自由选择，是因为人高于动物，在万物中有一种尊严。人有主观世界，可以自我设计，自我创造。
因此，为了充分发挥人的自由本性，教育应该具有包容性，根据人性的不同方面的不同的需求包容更多的内容，让受教育者的人性得到尽可能全面和自由的发展，形成开放式的学习。所以，首先，教育应该培养受教育者认识到自我的存在和需要。人只有意识到并尊重自己的存在和需要，才能真正地对自己提出有益的要求。教育并不仅仅是传授知识和技能，更应该立足于人的根本利益，为了其最终的终身发展铺垫基础，发掘每个人内在发展的动力。教育施加于人的知识顶多是人类一般化general的知识，而那些服务于个人的个性化的知识是由每个个体根据自己的条件、环境和兴趣去探索并学习到的。教育之于人性首先就要唤起人的自觉，能够让人通过对自我的反思确认，准确理解和把握自己与自然、社会、他人的关系，并在此基础上确认自己的崇高人生追求和理想，领悟和追求生活的精神意义，不断优化自己的生存状态。
其次，教育应该引导受教育者追求自由。人性是开放的，指向人的终极，贯穿于人类社会发展的始终，它在一定意义上超越社会制度、种族和意识形态。人性生成和发展的终极指向，使人独立于物，不断追问人性应当是怎样——人的发展可能性。这种追问也是人和人类不断发展和进步的内在动力。这种追问体现着人的自由精神。自由必然体现在人的超越、创造性实践活动之中。人性的觉醒使人能意识到人对外在条件依赖的相对性和局限性，意识到自身发展的不完整性和未完成性，因此，才会有对外在世界和自身的超越的倾向。人类才会不断进步、人性才会不断丰富。[2]
而在实际教育过程中，受教育者的选择权利往往被剥夺了。长期以来，无论是我们的家庭教育，还是学校教育，就是按预定的程序和目标来培养学生，学生更多是处于“被加工、被改造”的“标准零件”。自主性、能动性和创造性都在不断地剥夺，自由选择的权利也在逐渐丧失。学生没有独立选择、独立做出决定的能力。选择权利的丧失，往往导致学生找不到自己的发展方向。所以，教育应该让学生学会运用自由，即有自由选择自己学习方式、方法的权利，有发挥其潜力和创造其未来的权利。把选择的权利交给学生，培养学生的选择意识，让他们自己做出选择。在选择的过程中使学生养成爱思考的习惯，逐渐形成良好的选择意识，有利于培养学生的责任感，有利于学生了解自己的优势和特点，找到自己的优势领域和学习方法[3]。自由是通过选择来实现的，教育应该尊重学生的选择。教师要教会学生学会选择，选择正确的价值观念、 政治立场和自己的发展道路，“通过教育使具有天资的人，自我选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。
学生是独立的个体，有自由的选择权，所以 教育要唤醒学生的选择意识。首先，选择是以正确的认识为前提的。要培养辨别善恶、是非、好坏的能力，知道什么是对自己有益的，什么是有害的;什么行为是社会所允许的，能给社会创造价值，什么行为会对社会造成危害。其次，学生自己塑造自己的形象，无需模仿教师，教师更不应该以权威的身份进行教学。因为教师只是学生广泛选择因素中的一种，对于教师的创造、教育内容，学生自己可以决定学与不学、学多学少;同时，学生不是现成知识和道德的消极接受者，而是要从个人的角度积极地去辨别和检验某些知识和道德规则对个人生活的意义;自由选择是一种主体性的行为，是学生的主体地位和主体意识的重要表现。只有在自主的选择中，学生的主观能动性才能真正体现出来。只有把课堂上的学习自由还给学生，学生才有主动学习的积极性和 发展的机会，创新精神和实践能力才能得以培养。只有学生具有自主选择的意识，才能在实际生活和复杂的社会中做到不盲从，通过自己的判断做出合理的选择。
选择的结果是多样的，教育应该培养“为自己的自由选择承担责任”的意识。人应该为自己的自由选择承担责任。萨特提出，当人一旦作了某种自由的选择之后，不仅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同时要为自己和他人负双重责任。他说：“人——肩负着世界的全部重担，他为世界负责，也为作为一定存在方式的自己本人负责。”[5]从这个意义上说，选择本身无所谓痛苦，没有烦恼，但选择会造成后果，而对这种后果所负责任的考虑会使人产生焦虑。所以，学生的选择是自由的，承担选择的责任也是不可避免的。学生不但对行为的后果负责，而且对自己成为怎样的人也要承担责任。同时，学生既要慎重选择，又要勇于承担责任。因为生活是自己的，任何人都无法代替他生活，他无法推卸自己选择所引起的责任。选择并不是随心所欲的行为，一旦做出选择，那么也就意味着你同时选择了一份责任，必须付出一定的努力。如果草率地进行选择或选择不当，那么则要付出一定的代价。但是，选择是有限的，是有范围的。虽然，人生活在世界上必须去选择，但选择的有限性决定了选择只能在一定范围内进行，按照一定的规则进行。学生的选择只能在教育的现实条件和可能性之中进行。
综上所述，自由、选择、责任是人的自主性的表现，进行自觉和自主的选择则体现着人的自由——人性的本质。“让学生学会选择，实为学会运用自由。学会运用自由应成为教育的一个基本目的”[6]。革新教育理念，建构一种适合学生自由施展个性、旨在促进学生发展的的学生观是我们当前教育努力的方向。尊重他们的天性，关照他们的需要、促进他们的发展是我们教育的终极目的所在。因此，我们的教学手段、教学环境、教学过程、教学内容都应该着眼于学生的本性发展，以学生为本,以人性为本，形成开放式的、人性化的教育。
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