影响学校教育的论文(2)
影响学校教育的论文
影响学校教育的论文篇二
《学校教育批判――学校与教育的关系》
【摘 要】本文通过对古典学校教育和现代学校教育批判的初步再认识，来对学校教育批判的规律中探讨对学校属性的几点认识，对学校与教育是密切融合还是内存中的相互分离，使得我们更能深刻认识学校不仅仅是实施教育的专门机构，两者之间的关系根据社会环境的变迁而呈现一个动态而又灵动的进程。
【关 键 词】学校 ;教育 ;学校教育批判
一、古典学校教育批判的认识
舒新城在《教育通论》言，“古无所谓特定的教育场所;祭祀神祗或为崇德报功。其次为陈列馆。又其次，为家庭，家庭之担负教育责任;最后为学校。学校既起，即于教育的功能上，与家庭平分秋色，凡业务场，祭祀地，戏院，陈列所，皆所谓施行非正式教育之场所也”。从此看出，学校成为进行教育的专门机构。而承担教育功能有诸多，如家庭、陈列馆等等。因此，说明学校从发展之初成为教育的专门机构是具有人为授予型的，而生活中旁支出来承担教育功能的群集随着社会的进步和发展会越来越多，而这种就整体而言在个体情境的特殊下学校教育会面临部分取代的危险。但是在古代、在学校教育发展的初期，对学校教育的认识却将学校教育的地位抬得过高，其发展的程度也甚至到了一种无法攀登的顶峰。
同时关于学校的含义，《辞海》中的表述是：“有计划、有组织进行系统教育的机构”。起源于奴隶社会。中国古代学校，据《孟子》所载：“设为庠序学校以教之”。学校开始产生时，往往不都是专门的教育机构，而兼为习射、养老的场所。其后的学校一般称为“学”，清末兴办近代教育，在1902年的《钦定学堂章程》中称为学堂，1912年的学制中改称学校。这里既把学校视为近代产生的教育组织，把古代“兼为习射、养老的场所”称其为学校，所谓“庠序学校”不尽符合有计划、有组织进行系统教育的机构的定义，遂把“前学校”、“类学校”混同于“学校”之嫌。我国前辈学者早就有见及此：“考我国历代各朝于中央设有国学，地方设有乡学，其划分多侧重阶级之别，有时亦为程度之分。其性质与现时之学制迥然不同，若勉强施以比拟，致感格格不能入。外国情况也是如此，“学校”源于拉丁语，意为“闲暇”“休息”，这表明学校起初属于摆脱了劳动的贵族阶级的一种特权。无论在哪个国家，都是近代才设立学校。进入19世纪以后才逐渐发达起来。
无论是中国古代源起于习射、养老的“学校”，还是西方作为“闲暇”或“休息”的学校，从学校的起源所包含的意义而言，学校在产生之初并不具备作为专门的教育场所的唯一性，因此在此基础上而建立学校与教育两者本就有先天的疏远，教育价值在学校的发展之初就被搁置，而随着后来学校发展教育的专业性而有所变化。也正是因为这种先天的关系，使那个时期对学校教育的认识或是基于自我否定和改善的批判是一种对正常的学校教育活动的直觉，这种直觉有一种主动的色彩，去批判的角度也是一种经验的表述。而学校教育在这个从有到无的阶段，对学校教育产生的认识仍然是主流，对学校的认识大唱赞歌成为一曲“学校颂。”而少数其对学校教育的批判，如在公元前327 年到公元前289 年生活的孟子，则作了“尽信书，则不如无书”这样一种对学校的评价更多的是一种自我批判，而不是导向对学校的整体否定。同时批判的主要对象也是教育内容，正如其中所说，只有深怀特定理想而又从文化生活的现状出发的人，才会对教育内容所负载的现实使命的合理性与合情性，多愁善感―教育内容所承负的文化精神与理想人格之间的决定性的联系话题，那时往往出自少数人。可见学校教育生成开始，它就是一个少数掌握多数，精英拨弄大众的过程。学校批判本身只是那少数个人的自觉的和主动的行动。
二、现代学校教育批判的认识
从18世纪现代学校教育发展，对学校教育的各种批判层出不穷，这种批判的源流虽然不是来自于教育领域，但整个批判的氛围都是在于现代化之后，科技理性让人产生征服自然与他人的野心，也形成了“文化”工业，需要不断借由反思与批判来对应极具变化的世界。也正是在这样的背景下，对学校教育的批判呈现不同阶段和特点。首先，古典马克思主义站在对资本主义分化的角度下，认为学校是一种“国家意识形态的工具”。正如马克思在《德国意识形态》所说的那样，“统治阶级的思想在每个时代都是占统治地位的思想”，统治阶级的意识形态具有掩蔽性，它掩盖了统治阶级统治时期社会真实的一面，而学校的功能只是将个体分配在社会劳动分工所预定的不同位置。认为，学校向学生们灌输资本主义的意识形态，教导他们服从自己的命运，将学校的运作机制建立一种再生产关系，学校只是将等级制度合法化的工具，是意识形态国家控制下的棋子。而在美国，阿普尔也同意这种观点，认为意识形态歪曲了社会现实的真实想法，是为社会中统治阶级的利益服务的，认为意识形态的虚假性无处不渗透到学校中。由此可以看出，对学校教育的批判认识从意识形态的方面而说明批判者们逐渐认识到学校教育在发展过程中的附属价值越来越大，学校作为专门教育机构更加完善的同时，也与教育的关系越来越多变，而对其专门价值产生了更多的质疑，使得学校的发展中通过对与教育深沉关系的挖掘，使得学校与教育的关系变得复杂而疏远。
或以美国社会学家帕森斯为代表的所谓结构―功能主义提出了论点，在现代社会中，学校作为人的社会化的代办处，也就是集体利益高于个人利益，学校是实现人的社会化，实现社会整合或流动的工具。冲突理论学者认为学校反应了资本主义生产需求，教育则是一种社会工具用以说服国民使其深信私有财产及利润会使整个社会收益，认为学校是小型的官僚社会。在这个阶段对学校教育批判达到了高潮，这种批判与古典学校教育阶段的自我否定、文化自觉似的批判不同，这种批判更多建立在批评的角度更希望对学校教育给予重新的建构。而这个阶段对学校教育的批判离不开两个主题：其一是，关于学校的认识;其二是教育与学校关系的亲疏，是学校真正在实现教育价值，还是学校的发展与教育的发展逐渐成为一个悖论。
第一，不论是意识形态批判还是文化批判角度。学校已经成为了文化与意识形态霸权、选择性传统与文化的场所，认识到了学校在维持社会阶层化时所扮演的角色以及透过学校达到社会变迁的可能性，从权力的角度而言，学校是充斥这权力的场所。正如福柯在《规训与权力》而言，学校是被规训控制的场域。学校，一个由理想和希望包裹的世外桃源却成为规训权力的试验场和展示厅，无论学校的规划、教学楼的结构等学校场域处处弥漫着规训的味道。
从文化批判的角度来认识的学校，学校无处不是一种人为因素作用的场所，认为文化资本充当了学校组织中的内容成分，贯穿着学校组织的整个过程，从表面上看，文化资本看起来像是文化资本的持有者基于自身不同的天赋、知识、能力、努力、愿望、追求等而无可辩白的必然结果。学校组织中，无论是在物理空间中显示出的文化资本，还是在其他符号中透露的文化资本，都是学校组织的施教者人为地“给予”受教者的。学校组织赋予的权利和资本是不一样的，学校组织中的实际运作的几乎所有范畴，包括学校组织的目标、学校组织的结构、学校组织的管理等都无疑存在着一个人为规定、设置的环节以及与之相伴随的人为性的本质特性。学校成为不同文化资本的载体，学校组织存在着各式各样的符号暴力，这些对学校教育的批判和认识已经盖过原有关注教育的人对教育事业专门性的认识。
第二，是对基于对学校与教育的关系，在这个阶段对学校教育批判的对象不再仅限于学校教育内容之内，而是在学校与社会的宏观的视野中，用一种更加整体，社会活动对象密切结合的角度来探讨学校教育中呈现的，与学校教育原本的目的不符合，更具隐蔽性的层面。也认识到学校在发展的过程中与教育价值的逐渐背离，人们开始从文化批判、社会建构、国家政治等看似在学校外围的各个角度来揭示学校在日益专业化、完成教育任务、培育人的同时开始被揭露了很多隐蔽的层面，教育在成为学校的原始功能的同时，也派生了很多国家统治、社会整合流动等等各方面的功能，这样的复杂局面使得学校成为一系列矛盾的焦点，使得学校教育的局面更加不能被理想化。这时的学校不再像当初那么辉煌，而增添了不少灰色地带。
总而言之，这时对学校教育的批判相比古典学校教育而言，不再仅仅不再仅限于学校教育内容之内，正如批判的视角而言从意识形态到工具理性到文化批判，对学校教育的批判也像是对一件事物由内而外进行的，或是对社会现象的一种由里及表的批判，古典学校教育批判是对学校本身在主动发展教育活动中的认识，而现代学校教育批判则是在学校与社会的宏观视野中，用一种更加整体，社会活动对象密切结合的角度来探讨学校教育中呈现的，与学校教育原本的目的不符合，更具隐蔽性的层面。
三、作为行动者实施策略空间学校教育批判的认识
从学校教育发展的历史而看，对学校教育批判从一种自觉变成一种具有否定意味的存在，也正是对现代学校教育的批判，使得我们认识中的学校教育所呈现的形象多了一份真实的同时，也增添了随之而来的丑恶。我们不再如当初盲目地将所有的教育希望寄托于学校，认为学校中接受的教育可以改变一切，我们看到了学校中存在的社会复制而成为塑造一种公平正义的氛围的阻碍。也正是因为这样，使得人们或是教育改革者看不到更多的希望。由于这些理论忽视了学校当中的各式各样的行动者，把行动者看作是消极的认为再生产理论家倾向于将社会现实视为静止不动的。对学校文化的专制和固定不变的特点提出了疑问。需要从行动者出发，这就是人们所谓的方法论的个体主义。在教育领域和其他领域一样，这些行动者使用一种有限却真实的理性选择，以至于一个外部观察者可以发现行动者采纳这个或那个行为的“正确理由”。在此种背景下主张构建一种主体社会学，将目光聚集在其所实际经历的东西上，聚集在其进行的活动中，分析个体努力作为主体在某一学校体制中自我构建的方式，这一学校体制是由几种一开始缺少协调的行动力逻辑结构而成的。
由此可以看出，将学校作为行动者的角度下，对学校教育批判的认识更多的是希望排除学校成为带有消极固定性质的社会复制关系，而从行动者的角度，更多地分析学校领域中的任何选择都是基于一种交互关系的理性选择。更多地将学校教育发展的核心回归到学校本身，而这时的学校教育也拥有更多自由发展的空间，也使得学校与教育的关系开始走向一种回归。
综上，随着学校教育的历史发展，可以从对学校教育批判的角度来看待学校的认识日益丰富，对学校与教育的关系也从一种悖谬而走向回归。古典学校教育阶段，学校教育批判是基于一种自觉的直觉的批判，学校与教育两者关系渴望紧密结合;现代学校教育阶段，学校教育批判，对学校认识更多的是一种与社会、与国家的颠覆性、破坏性的批判，这时的学校与教育的关系日益远离。学校承担着更多与教育无关的功能。到后来，回归学校作为行动者，具有行为的主动性。
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