广东教师职称论文发表
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广东教师职称论文发表篇一
教师专业化与教师的发展
摘要：以“教师 发展 ”取代“教师代写 论文专业化”的提法，是基于对专业化运动 历史 的考察和我国 教育 的客观现实 分析 。专业化运动的实质应该是教师发展，唯有教师发展了，教师的专业身份才名副其实，教师 职业才会赢得尊重，其 社会 地位才会得以提高。不能不顾自身的历史现实，盲目地效仿西方;也不能在教师整体素质还亟待提高的情况下，通过外在的方式强行加快专业化进程。
关键词：教师专业化;教师发展;比较
一、教师专业化的源起
教师专业化最早由社会学家卡尔·桑德斯(Carr-Saunders，A.M.)于1933年提出[1]。1966年国际劳工 组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确地宣称教师职业是一种专业。1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。1996年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件指出“应把教育 工作视为专门职业”。可见，从教师专业化的提出到国际社会的重视，都基于一个目标，那就是提高教师的职业地位。在这样一个大趋势下，各国各阶层又有各自不同的现实考虑和具体追求。
以美国为例。20世纪80年代，美国教师教育的改革经历了两次浪潮。第一次浪潮是以1983年的《国家处在危险之中》为起点的自上而下的改革，追求教育的“卓越”。第二次浪潮是以1986年的《准备好了的国家：21世纪的教师》为起点的自下而上的改革，追求教师的“专业化”。在两次浪潮中，越来越多的美国人认识到教育改革成败的关键在教师。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继 发表了教师教育改革的重要 报告《准备好了的国家：21世纪的教师》和《明日的教师》。两份报告同时指出，公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。并同时希望，通过教师的专业教育强化教师的职务梯度，提高教师的专业报酬。其逻辑可以简化为：国家强盛需要教育振兴——教育振兴的关键在教师——而教师队伍建设的关键又在专业化。
1954年全美教师教育认可委员会(NCATE)成立。该委员会认定标准的1987年修订案，以及1986年“专业发展学校(PDS)”的 理论 与 实践发展，标志着教师教育开始向专业化方向迈进。我国的步子稍慢，情况类似。1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员”;1995年国务院颁布《教师资格条例》;2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》;同年，我国出版的第一部对职业进行分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，将教师归入“专业技术人员”一类;2001年4月1日起，国家首次全面开展实施教师资格认定工作，教师专业化进入实际操作阶段。
推动教师专业化运动，还不能忽视特殊阶层的兴趣和 影响 。据有关 研究 ，有两种因素促成人们对教师专业化的兴趣：一是教师教育者为了提高自己的职业地位而努力的结果;二是教师教育研究人员主张教学理性化的结果。因此，教育专业化运动的受益者是教师教育者而非教师和学生，更为重要的是这种运动由于推崇专家权威、研究驱动和标准化的教学实践而促成了课堂教学及教学技术的理性化，并未真正触及教育实践活动的根本[2]。
二、特质主义视角下的教师专业化
一般认为，教师专业化是从社会学角度，针对教师知识结构不合理、专业性不突出以至于产生较大的职业可替代性提出来的，其主要目的是提高教师社会地位、职业地位和专业地位。因此教师专业化的标准亦主要来自于社会学的研究。社会学研究者认为，社会由于分工的发展分为各种职业，因而有了各种职业的群体。在这些职业群体中，那些具备独特性质并能在整个职业结构中占据上层社会位置的职业群体被称为“专业”群体。特质主义的专业标准研究是泯灭差异和特殊性的研究。他们从历史上已被认可的 医学和 法律 的专业性质中归纳出作为一个成熟专业所应具备的基本的、共同的特征，从而为其他职业的专业化提供标准，让其仿效。在专业特征的研究中，他们提出了七条或八条专业特征。主要是：一套专门化的理论与知识体系;需要长时间的专门训练;运用理智化的与理论体系相适应的技术;专业知识具有不可或缺的社会功能;有自身的专业标准;具有自主与自律的地位等。这些就成为衡量其他职业是否有资格称为专业的标准。特质主义静态的片面的先入为主的所谓标准研究，使得一些职业很难进入专业的范畴。从职业重要性来看，人们承认教师职业是伟大的，但以特质主义的专业标准衡量，教师职业又不够专业，因此在整个社会职业结构中很难进入上层的位置。于是有些论者采取折中的办法，称教师职业为“半专业”或“准专业”。
我们 自然 会质疑这种特质主义专业标准的合理性，却往往忽视了这样一个逻辑事实：专业是基于社会职业分工的结果，而社会的标准必然是一种可操作的公共尺度(“公度”)，把灵魂的事业拿到这样的公共竞技场，是不是像把有点特殊的“教育”强行压到普罗克拉斯(Procrustes)的铁床上，长了自然该切掉，短了就得拉长。这就叫“愿赌服输”。你不能既要享有“标准”带来的好处，又不甘心被它“标准化”。作为公共事业的一个组成部分，教育本身其实不存在这样的困惑;但是作为一项灵魂的事业，从事这项工作的教师们的地位在“专业”的标尺下就显得相当尴尬。
三、正视我国教师的整体素质状况
据2000年 统计，我国586万小学教师中，具有大专以上学历的只20.4%;在324万初中教师中，获得了大学本科以上学历的只有14.18%;而在75.68万高中教师中，学历合格的教师只有68.43%;在32万职业中学的教师中，本科以上学历的只接近40%。2002年，在全国1000多万中小学教师中，小学教师专科以上学历者上升到33.0%，初中教师本科以上学历者提高到19.74%，高中教师有0.795%取得了研究生学历。截止到2004年，专任教师学历合格率：小学(高中以上)98.31%，初中(专科以上)93.75%，高中(本科以上)79.59%[4]。我国教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动 计划》规划的目标是，到2010年，小学教师实现专科化，初中教师本科化，高中一部分教师接受过研究生教育。
在国外，1987年，日本小学教师中大学毕业或研究生毕业的教师占98%，中学教师几乎100%有学士学位以上的学位。英国在20世纪80年代后，规定有四年制教育学士学位和研究生教育证书才能从事教师工作。近几年来，这些国家有越来越多具有教育硕士或博士学位的人进入了中小学教师队伍。可见，我国教师队伍的整体素质与大力倡导教师专业化的西方发达国家相比还有相当的距离。虽然这种单纯从学历来推断教师素质的认识带有一定的片面性，但在研究我国教师专业化 问题 的时候，我们却不能无视我国教师的整体现状，不能不考虑它在现阶段的可行性。与发达国家相比，我们的教师队伍 目前 是不够“专业”，但只要在同等的条件下，“专业化”只是个时间问题。我们的教师教育工作者、教育政策制定者切不可急于求成，只顾着向西方专业化结果看齐，而忽视了我国教师整体专业成长的具体国情。
四、教师应享有专业自主权
教师享有专业自主权是衡量教师专业化的一项重要指标，与世界发达国家相比，我国中小学教师的专业自主权则相当缺乏。虽然我国《教育法》、《教师法》对教师的权利做了较为详细的规定，但在现实中，由于我国教育 管理体制、中小学的科层制及教师总体素质还比较低等方面的原因，使“教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、 机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权利名不副实”[5]。在管理体制层面，我国教育行政机关和领导层很少认真研究教师应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。长期以来，教师教育观念落后，培训 方法 单一，培养出来的教师缺乏个性和专业自主能力。因此，很多教师只能算“教书匠”，在既定的教学流程里执行“三个统一”，即执行统一的教学大纲，使用统一的教材、教参，分片统一命题 考试 。教师严重缺失专业自主的核心——教学专业自主权，其结果是，这种教育只能生产出“标准化的人”。这与全球化 时代 国家对教育的期望——大力培育具有创新精神和实践能力的新一代严重背离。
当今美国教师 教育 改革的方向之一，是强调教师增权(Empowerment of Teachers)，努力使教师减少来自科层制的压力，更多地满足他们委托人的需求。教师作为专业人员，通常希望在自己的业务范围内有广泛的自主权，他们的行为选择或决定，多以在长期受教育过程中获得的专业知能为基础。落实到学校实际，就是要为教师提供宽松的专业 环境，使教师获得更多的自治权，鼓励教师在教学过程中积极主动地探索、创新和解决 问题 。
教师的专业自主权与我国 目前 的教育体制并不是简单的矛盾对立关系，而是相反相成的：教师的素质提高了，专业自主能力增强了，对原来那种过于“刻板”的 管理体制作相应的调整就可以维持新的平衡;相反，体制上的松动，又给教师的自主活动留出了更大的空间，有利于提高他们的专业自主意识，锻炼专业自主能力。所以教师的专业自主权作为衡量教师专业化的一项重要指标，必须放在特定的制度结构中，系统考虑，具体实施，避免顾此失彼或走极端。为此，最重要的是要努力建构行政体系与教学体系相辅相成的局面，创造出双赢的机制，既给教师以充分的专业 发展 的自由空间，又使之成为具有强烈责任感的专业 工作者。
五、从“教师教育”走向“教师发展”
单从构词来看，从“教师培训”到“教师教育”，教师都没有摆脱受动的身份，始终处于被支配的从属地位;“教师发展”则将教师视作自身命运的主宰者，由“他主”变成了“自主”，从单纯关注结果(专业)到更加重视过程(发展)。这不但切合我国的国情，而且符合教师专业成长的 规律 。
长期以来，在教师教育模式中，过于偏重外在的进修和培训，重视所教学科的专业知识(即本体性知识)和教育 理论 知识(即条件性知识)，而忽视了教师在 实践中的内省性知识和 经验，这种灌注式教育越来越不适应教师主体持续发展的需要。康纳利(Connelly，F.M.)认为，教师作为整体的人存在于教育过程，他们有挥之不去的受教育的 历史 、教育生活史、个人生活史。教师教育的过程是对过去历史的回顾和重新体验，在体验的基础上改造自身的教育观念。因此教师教育不是“注入”(Teacher Education as Injection)而应是一种“重建”的过程(Teacher Education as Reconstruction)[6]。
这种基于教师主体生活史的教育重建已经引起广泛的关注，并通过教师叙事的方式得到了实践的证实。诺里斯(Knowles)和霍尔特·雷诺兹(Holt-Reynolds)认识到，生活史不仅仅帮助职前教师在以后的 学习 中用他们的个人观点，而且把他们的观点暴露给教师教育者，以便后者能够设计出直接有力的解决教师教育有效性的教育学。因此，在教师教育中使用生活史被看做是能够加强预备经验效果的一种方式[7]。古德森(Goodson)进一步指出，教师过去所发生的一切生活历史 内容 ，会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“ 影响 史”，对教师后续的经验选择与重组进行无所不在的影响，只有在真实生活故事的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中对自己的行为获得一种解释，使教师变得自律，对自己的工作和生活负责[8]。康纳利强调教师叙事应该成为教师教育的核心课程。他自己躬身践行，在其开设的 研究 生课程中开始着手叙事 写作和讲故事。他的研究生从教师、校长、决策者、学生等角色身份思考自己的人生履历，描述教育教学生活经历，创作叙事文本，反思建构教育观念[9]。结果证明，教师叙事确实能够促进教师专业成长[10]。国内，华东师范大学叶澜教授 组织了一个“教师的希望工程”项目，她指出，教师发展是一个重要而复杂的研究主题，是一个关键和艰难的实践历程。因此研究者应从教师生命整体的视角和真实的“人”的角度重建教师角色理想，强调教师在自身的变革实践中成长的积极主动性，并指出教师实现自我更新的关键途径是自身的“研究性变革实践”[11]。
日本学者佐藤学(Sato Manabu) 总结 道：“‘技术熟练者’模式的专业实践性认识，是把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯的明示的概念与原理，从而扩大‘确凿性’;而‘反思性实践家’模式的专业性实践性认识，则是阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多样性与复杂性，深入探究‘不确凿性’的世界。在这种探究与表达中，前者采用‘范型样式’，后者采用‘叙事样式’。”[12]无论是“叙事样式”还是“研究性变革实践”，都强调教师主体的积极主动性，关注教师的生活世界和生命整体。联合国教科文组织早就指出：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发 社会 大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由 计划者和学者从外部来解决问题的过程。”这个论断同样适用于教师教育。在我们国家，目前更需要的是教师发展之实，而不是专业身份之名。
参考 文献 ：
[1][日]佐藤学，钟启泉.课程与教师[M].北京：教育 科学 出版社，2003:223.
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[3]苏明辉，姜晓丽.我国教师专业化实施途径探析[J].黑龙江教育学院学报，2006，25(1)：48.
[4]教育部发展规划司. 中国 教育 统计年鉴(2004)[Z].北京：人民教育出版社，2005：70，476，556.
[5]刘捷.专业增权与教师专业化发展[N].中国教育报，2003-01-18(4).
[6]Connelly，F.M.& Clandinin，D.J.Telling Teaching Story.Teacher Education Quarterly，1994，21(1)：145.
[7]刘洁.从“生活史”的角度看教师教育[J].教育理论与实践，2006(3)：51.
[8]Goodson，I.F.(1981).Life histories and the study of schooling.Interchange，11(4)，62-76.21 Gass.W.(1994)， The art of self：Autobiography in the age of narcissism Harper’s 288(1728).43～52.p51.
[9]王凯.教育叙事：从教育研究 方法 到教师专业发展方式[J].比较教育研究，2005(6)：28～32.
[10]Elbaz-luwisch，F.Writing as Inquiry：storying the teachlng self in writing workshops.Curriculum Inquiry，2002，34(4)：403～428.
[11]赵丽，熊建辉.全球视野中的教师教育改革与教师专业发展——国际教师教育论坛综述[J].中小学教师培训，2006(1)：64.
广东教师职称论文发表篇二
论课程改革背景下的教师专业发展
摘要： 课程改革为教师专业 发展提供 实践舞台，教师与课程改革共同成长;教师是课程改革的参与者与研究者;课程改革会促使教师不断完善智能结构、人格品质，强化终身学习的意识，注重人文关怀。
Abstract： The curriculum reform has offered practice stage for the teachers' professional development. Teacher and curriculum reform grow together. Teachers are participants and researchers in curriculum reform. Curriculum reform will encourage teachers to constantly improve the aptitude structure and the personality character, and it will also strengthen the consciousness of lifelong learning and emphasize on human care.
关键词： 教师;课程改革;教师专业发展
Key words： teacher;curriculum reform;teacher professional development
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311(2011)11-0238-02
1课程改革为教师专业发展提供了契机
1.1 课程改革为教师专业发展提供了方向在课程改革之前，教师已经在教学实践中逐渐形成了一套自己独有的教学 哲学、教学观念和教学技能。它们在既有的课程与教学的运作中卓有成效。但是，课程改革要对原有的课程与教学进行根本性变革，这样，教师原有的教学观念和技能就必须做出相应调整。因此我们说，课程改革为教师提供了专业发展的方向，教师必须根据新课程的需要重新设计、规划并进行自己的专业发展，重建自己的教学哲学、教学观，掌握新的教学技能，从而适应新的课程与教学。
1.2 课程改革为教师专业发展提供了动力课程改革必然会产生某种新意，这种新意打破了教师已经习惯的常规的 教育教学模式，给教师的专业活动带来了新的不确定性从而给教师造成了渴望了解新知识的强烈的动机，这就成为教师专业发展的现实 心理基础。同时，课程改革在本质上是课程价值观的重大调整，它以新的课程理念整合原有的课程与教学，倡导新的课程形态以及新的教学方式，体现出课程与教学的“范式转换”，从外部给教师提出了专业发展的要求，使教师面临新的挑战。[1]无论是教师自身专业发展的强烈动机，还是外部“范式转换”所提出的新的要求，都是一种巨大的动力，推动教师在课程改革的过程中积极参与各种专业发展的活动，从而提升自身专业形象和专业素养。
1.3 课程改革为教师专业发展提供了新途径教师在自己专业上发展的一般渠道就是在职进修。它通常是一种制度性的规范，基本上没有相对大的内部需要以及外部的压力。所以，教师对此也没有很高的主动性和积极性。然而，课程的改革给非常规的教师专业带来了新渠道，这些渠道是制度性的需求不能给予的，它是院校采用的一些措施方案来应对改革的，进而达到自身的发展以及满足教师的需求。
1.4 课程改革促使教师角色的拓展教师在课程改革中的最大变化是角色变化。传统意义的教师可以用“传道、授业、解惑”来形容，即强调教师的权威地位和知识的传授。在新课程中，教师必须放弃对学生学习内容的绝对权威和垄断，从知识权威拓展为平等参与学生的研究，从知识传递者拓展为学生学习的促进者、 组织者和引导者。
2教师专业发展对课程改革的意义
2.1 教师是课程改革的参与者在课程实践中，教师难免会遇到一些常常不能解决或者经常遇到但是不认为是对的问题，其实，改革课程就是在帮助教师处理这些问题。课程的改革要求教师在面对问题时，能够采取有效的解决措施，并付诸实施，评价效果。所以说这次课程改革要求教师的积极参与，并非传统意义上的课程参与，即一种局部的被动的课程实施，而是教师全程主动、合作地介入到课程改革中的课程开发、决策、实施、评价等一系列活动，它意味着教师带着对课程的理解与体验来 体会课程的生成和运动过程。正是这种教师积极参与下的课程改革，赋予了教师参与分享课程设计、选择、评价的权力，使教师既分享权益，也感受重担，更让教师敢于负责，成为富有创意的问题解决者。而且，由于伴随着教师充满激情的教学，使得课程的改革变得有生机活力。所以，从某种角度来看，课程改革中教师的参与和负责任的态度比课程改革的文本更加重要。
2.2 教师是课程改革的研究者新课程中的“有些理论不一定能解决具体实际问题，但能影响人们的观念，能丰富思想的宝库”。“而直接面对现实的理论主要是操作层面，它能解决现实中的许多具体问题……”。换言之，这类理论的生命线在实践而且这些理论主要来自于在教学实践一线中教师的研究，因为他们最贴近实践，并因教学实践而存在。自然他们对于怎样教、教什么、为何而教，最有发言权。因此，教师在实践中遇到问题不是交给外在研究者，而是通过他们在现实情境中所进行的自主反思性探索，研究自己的教学行为，使实践活动与研究一体化，实现自己的革新行动，这就是教师作为研究者的真义。[2]
3课程改革对教师专业发展的新要求
3.1 完善教师的智能结构成为 职业型的专家教师随着现代科技的迅速发展，教师若想适应时代的发展，就应努力完善自身的知识能力结构。我国的教育界通过研究调查发现，一名专家型的教师要有复合型的知识，其中包括四点：①在一定的层次上，能够意识自己，而且自知方面也能够完善，也就是教师要有自我评论的知识。②熟练的掌握所教学科的知识体系，并对其有较深的理解。③要有基本的一些科学人文方面的知识，也就是一般的知识。④教师要有教育科学知识，能够将她 应用到教学世家过程中，最佳地达到教学目的。
3.2 完善教师的人格品质，培养学生的创新精神现代教育学对教育实质的深层次研究表明，教学过程中，实现教育的意义并不在于让学生掌握了多少知识，而在于教师本身在育人过程中有没有具备和谐的人格。教师将自身的潜心钻研、无私奉献、宽阔心胸以及公道正义的精神转变为学生的人生价值和生活的准则。在信息时代，创新教育已成主流。当代教师的重要任务就是引导学生发挥出创造精神。支持学生大胆创新，即使是一种单纯幼稚的想法也要给予鼓励，消除人为设置的障碍，努力提高学生的创新能力。
3.3 强化终身学习的意识，成为学生学习的“活水源”在现代信息化和科学技术告诉发展的今天，知识在不断的更新，职业的频繁流动，学生在校学到的知识已不再能适应其全面以及长期的发展了。为了适应这个时代，每一个人都要终身的去学习。作为教师要去正确的引导和加强学生终身学习的意识。学生在校获得的知识好比是“一杯水的容量”，而在 网络化的 社会当中，知识好比是“一桶水的容量”，显然，将“一杯水”倒进“一个桶”里以不能满足其需要。所以，教师拓宽自己的视野，不断地追求真理，授学生之渔而非授其之鱼，成为学生的“活水源”。
3.4 注重人文关怀，回归教师教育的本质教育的对象是人，其功能也是关怀人。以人为本，人文关怀的理念在教师身上就是要体现出关照学生的生命意义。在科技迅速发展的信息化的今天，人们不仅得到了物质方面的享受，而且也给他们的精神方面带来了困惑。体悟生命的意义是一个永恒的话题，作为传递人文关怀的教师，用自己丰富的 经验、水淡性泊的品质渗透进学生的思想之中，让他们理解人生，成熟心智，还他们一篇心灵净土，真正的让他们明白生命的意义，在深层次上体现出人性的关怀。另外，对于学生目前的生存状态，教师应有长远的发展目光，在学生的人生大道上铺一层坚实的基石，这样在实现学生人生价值的同时也浸润了教师的价值。
参考文献：
[1]刘旭东.教学生活批判与重建[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2010，(3).
[2]刘旭东.关注生命价值与创新教育琐谈[J].青海民族学院学报(社会科学版)，2005，(2).
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