初中数学教师工作反思

在教学工作中，教师应当不仅仅具备课堂教育教学的能力,更应具备对自己的教学行为过程进行总结、思考、评价以及指导今后教育教学工作的各方面的能力。下面是小编为大家整理的初中数学教师工作反思，希望对大家有帮助。

　　初中数学教师工作反思篇一

走出新课程实施的误区——初中数学课堂教学的几点反思

初中数学新课程实施多年，已逐步走入了新课程的轨道。教师们更新理念，积极探索、勇于实验，数学课堂教学发生了可喜的变化：如学生主动地开展观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。在新课程改革的实施过程中，一线教师作为课程的建设者、教学的研究者在课堂教学探究活动中面对学生的变化、课程变化、教学形式的变化，考试变化中有着太多的疑问、太多的困惑。现将我在新课程改革实验中的一些尝试、实践和与其他教师交流过程中的一些体会，产生如下一些反思：

一：新课程可喜变化

1.学生更喜欢数学了新课程重视学生创新精神和实践能力培养，比传统教材关注学生的兴趣与经验，更关注学生的现实世界，将教学目标转化为学生的“自我需求”，密切与学生生活及现代社会、科技发展相联系，引导学生亲身体验主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究。课堂呈现勃勃生机，教学方式灵活多样，师生之间平等交流、共同学习的民主关系逐步形成，学生更喜欢数学了。

2.教师面临新的机遇与挑战新一轮的课程改革对每位教师来说，既是一种严峻的挑战，也是不可多得的一次机遇，教师是新课程的开发者，是“用教科书教，而不是教教科书”，重新认识、定位自己的角色。教师们迫切更新理念，提高整体素质，重研讨、重实践、重反思、重互助的新型教研氛围蔚然成风，新课改有力促进了教师的专业成长。

二：新课程实验中的困惑与思考

1.课堂变“集市”，教学过于追求“情境化”教学情境的创设是引发学生主动学习的启动环节，根据教学目标和教学内容有目的此创设教学环境，不仅可使学生掌握知识、技能，更能激活学生的问题意识，生动形象的数学问题与认知结构中的经验发生联系。部分教师在教学中过于追求情境化，“上游乐场分组玩”、“上街买东西”，单纯用“生活化”、“活动情趣化”冲淡了“数学味”，忽略了数学本身具有的魅力。新教材提倡设置问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等，但教师不能简单化机械理解新课程理念和教学方法。“境由心造”——富于时代气息的情境的设置只有在符合学生的心理特点及认知规律的前提下，学生才能学会从数学角度观察事物和思考问题，真正由情感体验激发有效的数学认知活动。

2.教师由“独奏者”过渡到“伴奏者”角色错位学生是学习的主体，是学习的主人，教师的教学方式发生了变化。有些教师常讲“我们要蹲下来与学生对话”，如果是平等的，有必要蹲下来吗?部分教师常重教案的精心设计，注重从如何教的层面考虑，照“案”宣科时，更关注的是教学进度和当堂的教学效果，忽略了学生思维的发展和“做数学”的过程，置学习过程中的“想不到”于不顾，只是形式上的牵着学生去合作、探究，不愿放手让学生去体验问题、发现问题和提出问题，淡化探索，重模仿，教师实质上还是“解题的指导者”，走出了新课程倡导的学生是探索知识的“主动建构者”的意境。

3.分组合作学习、讨论“热闹”充当新课改“标签”学生是否积极主动参与学习活动，乐于与他人合作交流是新课程教学中评价一个学生的重要指标，但评价要定性与定量相结合，尤其是定性部分更要关注学生是否真的有效参与、独立思考，真正获得解决问题的策略与方法。部分教师刻意追求上课气氛热闹，笑声越多越好，小组讨论流于形式，讨论问题数学思维层次低，指向不明，为讨论而讨论，以问代讲，“双向交流”太多太滥，教学出现盲目性、随意性，教学过程匆忙零乱，缺乏整体性。课堂教学贯穿新课程理念必须重视“三基”：基础知识、基本技能和学科基本思想方法，重视教学目标多元化：知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观。

4.电脑代替“人脑”，鼠标代替粉笔计算机辅助教学作为现代化教学手段能处理好静与动、局部与整体、快与慢的关系，适时选取有探索意义的课件和内容能调动学生的学习情绪，提高兴趣，扩大知识的信息量，启迪思维，提高效率。有的教师整天忙于制作的课件只是课本搬家，替代了小黑板，有的数学课应用多媒体手段，视听图画晃动频繁，学生眼花缭乱，仅仅让五彩缤纷的图画增强学生的感官刺激，课件只是一种点缀，不利于学生思维能力培养和理性思考。教师应把现代化教学手段与传统的教学手段(教具、学具、黑板)结合起来，优势互补方能使教学手段整体优化。

5.“课堂教学反思”≠“反思型教师”常有教师专心课堂教学后记，把教师本人的教学实施过程与教学设计比较，描述课堂中出现的异常与教学目标的状况差异以及今后需改善之处的一些经验与教训，把课后体会混同于教学反思，其实这只是教学反思的一个方面，有专家提出“反思就是行为主体对自身、对实践活动过程及相关的主体认识的再认识”。可喜的是不少教师以研究者的心态置身于教学情境中。尚需明确的是：真正反思，不仅要对我们采取的那些教育或教学行为进行批判性的思考，而且要对支配这些行为的潜在的教学观念进行重新认识。本次课改也是教育思想的“启蒙运动”，教师不再是“习题的讲解者”，作为课程的建设者的教师案桌上除了数学习题集，还应添置的是理念和理论。6.评价的多样化与呈现形式与中考指向“短路”

新课标指出：“评价的方式应多样化，可将考试、课题活动、撰写论文、小组活动、自我评价及日常观察等多种方法结合”。数学学习评价多样化，评价形式要求通过评分+评语形式呈现，而现实的升学压力和功利性，教师忽视了对学生基本素养的培养，“考什么，教什么”，“怎么考，怎么教”，“不考，不教”成为课堂主旋律，更关注中考命题走向、题型分值，而对全新的中考命题新框架、新思路、新亮点，部分教师只能“摸着石头过河”，缺泛细致深入的专业化研究。

新课改的精神、理念要转化为实践不是一朝一夕就能完成的，学而不思则罔，思而不学则殆，精研、精思，方能晓其义，识其神。深入开展对新课程的研讨交流，让课堂教学与研究“共生互补”的同时，不仅反思自己的课堂教学行为，而且要从主体认识上找根源，树立“问题意识”，积极实践，找差距，找问题，找不足，进一步提高自身的教育教学素质，真正走进初中数学新课程，为实现新课程的理想而努力。

　　初中数学教师工作反思篇二

从多年的教学经验中总结出，能够让学生养成及时反思，对数学教学成绩的提高有着举足轻重的意义。学生把整个数学课的学习过程，得到的经验，反思的点点滴滴形成一种习惯，是巩固学习效果，提高学习能力最为有效的方法之一。数学习题的练习是学生学好数学的必然途径，经过练习积累点滴的反思，又有反作用于学生本身，激发他们的思维领域，形成一种指导的思想。经过长期的训练，学生的思维会变得广阔，解题的思路宽广，验证性强，准确率高，并能提高判断能力。学生可以借助反思所积累的平台，平稳的提高数学成绩，提高自身的水平。实践证明经常反思会在学生的思维领域形成一个结构清晰的框架，在解题的过程中，不会产生肓目性，久之会提高学生的思维敏捷性，并在头脑中留下深刻的印象，形成自己的知识基础，从而使解题逻辑性强，独立解题的能力得到极大的提高。

学生作业后认真反思，反馈回来的信息会给教师提供一个教学环节上的重要素材。这样在今后的相关章节教学中，会注重这些因素的影响，不但可以减少学生的负担，而且能够顺理成章的理清学生头脑中的困惑。

逻辑性的思维不是教师能够传授的，是需要学生经过自身的努力在学习过程中积累形成，一部分学生作业困难，不求深解，更不用说积极反思了，这样长期会形成无法释放的重负，数学成绩低，逻辑思维空洞，所以在实践中培养学生的反思是一件积极有效可行的教学措施。

具体例子1：在完成一题多解的几个题后，要带领他们对此类头号题进行进一步的比较，把学生反馈回来的题目写在黑板上，对不同层次的反思问题，与学生同时进行解决，进行一步一步的归纳，保证学生的思维是活跃的，从多角度，多方面去反思，而不是集中在课本中所例举的内容。只要学生能想到的与之相关的内容都要进行记录，最后由教师带领学生进行总结。找到多解题的共同之处，不同之处。并从其中反映出运用到了哪些知识点，哪些分析过程，哪些定义。最后，教师要在板书中明确清晰的反思结果和结论。经过这样的一个过程，尽可能动员全体学生积极参与到思维过程中来，让他们的头脑动起来，真正在教学中有所体会，对解题的方式方法有一个基本的认识。

具体例子2：在讲解对称图形时，让学生在日常生活中去寻找对称的实际例子。结果学生找到了部分平移的实物。为了让学生能把对称与平移区分开来，强行的定义与界定是很难消除他们大脑中已经形成的相互影响。在课堂上，就把典型的对称与容易混淆的平移列举出来，从定义，性质等多方面进行实例的反思。动手加动脑，很快同学们就能将这些实例区分开来，而且区分的十分清楚。

围绕刚刚建立起来的思维基础，又把其他的一些对称与平移的实例拿出来，一个一个的解决，根据前几个界定的经验，学生们很快完成了对实例的区分。

给学生们一个任务，为什么会把对称与平移的图形混淆在一起呢?同学们经过反思，各自说出了自己的误区。最后教师给予了总结，充分肯定了学生的反思过程，把这个知识点弄的清清楚楚，学生不再困惑。

经过长期对学生解题后的反思训练，激发了学生的学习兴趣，扩展了他们的思维，遇到难题无从下手的学生少了，无法判断自己解题正误的少了，对解题的着手点判断的更准确了，做题的速度也提高了许多，学生自由发展的空间大了，经常有意或无意的会给自己补充一份学习的动力。成绩的提高更是一个可喜的回报。

　　初中数学教师工作反思篇三

实践表明，培养学生把解题后的反思应用到整个数学学习过程中，养成检验、反思的习惯，是提高学习效果、培养能力的行之有效的方法。解题是学生学好数学的必由之路，但不同的解题指导思想就会有不同的解题效果，养成对解题后进行反思的习惯，即可作为学生解题的一种指导思想。反思对学生思维品质的各方面的培养都有作积极的意义。反思题目结构特征可培养思维的深刻性;反思解题思路可培养思维的广阔性;反思解题途径，可培养思维的批判性;反思题结论，可培养思维的创造性;运用反思过程中形成的知识组块，可提高学思思维的敏捷性;反思还可提高学生思维自我评价水平，从而可以说反思是培养学生思维品质的有效途径。有研究发现，数学思维品质以深刻性为基础，而思维的深刻性是对数学思维活动的不断反思中实现的，大家知道，数学在锻炼人的逻辑思维能力方面有特殊的作用，而这种锻炼老师不可能传授，只能是由学生独立活动过程中获得。因此，在不增加学生负担的前提下，要求作业之后尽量写反思，利用作业空出的反思栏给老师提出问题，结合作业作出合适的反思。对学生来说是培养能力的一项有效的思维活动，从所教学生来看，一部分学生根本不按老师要求进行作业后的反思，而这部分学生95%的数学能力很低、成绩差，他们只会做“结构良好”的题目，以获得对问题的答案为目标，不会提问，这部分学生中，没有一个会对命题进行推广，而坚持写反思的学生情况就大不一样，因此，培养学生反思解题过程是作业之后的一个重要环节，具有很大的现实意义。

案例1，在完成解直角三角形“应用举例”的5个例题后，启发学生对5个题目的解题过程进行类比性反思，出示反思题目：请同学们再看看例题的解题过程，特别要注意在这些过程中相同方法的归纳概括，通过类比反思你能发现什么?在教师的引导下，同学们发现这几个题表面虽有许多不同之处，但却有如下几点相同：⑴它们都有一个实际问题作背景;⑵都用到了方程的知识;⑶都用到了锐角三角函数的定义;⑷都用到了几何知识。在此基础上老师说：我通过解这几个题的过程的反思与同学们相似，我的反思结论是它们都运用了同一个解题思维策略或同一个解题模式，就是实际问题几何化，几何问题方程化，而列方程的根据正好是刚学过的锐角三角函数的定义，这样就把几个例题的思考过程和解题过程统一成了下列模式(板书，并解释每个箭头的意义)通过对5个例题解题后的反思，学生对解决这类问题的思路更加清晰了，并对反思的对象和方法有了一些体会。

案例2：胡玲同学在解完“梯形ABCD中，点E是腰AB上一点，在腰CD上求作一点F，使CF:FD=BE:EA”之后在作业的反思栏内写道：“老师，如果E点在底边上，如何在另一底上找到F，我有一种方法，不知对否?作法，1.连结AC;2.作EO//DC交AC于O;3.作OF//AB交BC于F。AE:ED=BF:FC。”同时，另一位学生在作业本中提出同样的问题，写道：“如果，在梯形ABCD中，点E是底边上一点，那么在另一底边找一点F，使AE:ED=BF:FC，应怎样找?”两位学生对同一个题目，提出了相同的问题，前者解决了问题，但不能用准确的数学语言表述问题，后者虽没有找到解决问题的方法，但能准确的描述问题，两位学生都良好的运用了直觉思维，这本身就是一种创新能力，我及时公布了两位的猜想，并鼓励他们的这种主动猜想的创新精神，公布之后，同学们反映强烈，并进行了广泛的讨论，并且在讨论中思维更加深刻，问题得到引伸，方法也出现了多种。第二次作业本交上来了，一位学生对在讨论中提出的新方法给出了证明，他写道：“今天江乔说，如下图，已知梯形ABCD，E是底边的一点，延长腰交于F，连结EA交AB与G就是昨天胡玲要找的点。我觉得它说的是对的;证明如下：……(证明略)”我也即时公布了这位学生提供的江乔的发现和他的证明，并说，江乔能想到这种方法，正如他在反思中所说，是他对解过的P244第22题的反思在这里起了作用，因为当时作了深刻的反思，从而对做过的题目有深刻的映象，自然很容易想到这种方法，因此，同学们应向他学习，解题以后不要停止，一定要多作反思。接下来的几天中，都有同学围绕着这个问题继续思考，并且有的同学还将此问题作了进一步引伸，如胡静在反思中写道：“任意多边形，知道一边上一点，就可以由胡玲那种方法，在其它任一边上找到一点，使与分得的线段的比等于这点分得的这边上的两条线段的比，只要先把多边形变成三角形后就行。对吗?”我批语道：“你已推广了胡玲提出的命题，很好，且你是对的，请试一试能不能给出证明”。

鼓励学生结合解题后的反思，提出问题，并将其指定为反思内容之一，既能充分发挥学生的主体性，又能形成师生互动、生生互动的教学情境，还能培养学生的不断探索的精神，从而使学生的创新意识得到保护和培养。这无疑对学生“心态的开放，主体的凸现，个性的张显”是十分有益的。通过解题后对习题特征进行反思，用自己的语言或数学语言对习题进行重新概述，培养思维的深刻性，促进知识的正向迁移，提高解题能力。思维的深刻性表现在通过表面现象和外部联系提示事物的本质特征，进而深入地思考问题，解完题后经常通过反思题目的特征，加深对题目本质的领悟，从而获得一系列的思维成果，积累属于个人的知识组块，有助于培养思维的深刻性，从而促进知识的正迁移。