小学语文段落划分方法
段落划分一般出现在阅读教学的第一课时，教师在学生读通课文之后，接下来的教学环节就是让学生划分段落。今天小编给大家分享一些小学语文段落划分方法，希望对您有所帮助!
1小学语文段落划分方法
一、分段，应遵循的原则。
1、单一性原则。一个段落只有一个单一的内容，而意思联系不密切的自然段不能合并在一个段落里。
2、完整性原则。同属一个意思的几个自然段要合在一起，不能分在几个段落里。
3、连贯性原则。一篇文章各段的意思是连贯的，它们之间有着内在的联系，互相衔接。
二、分段，应了解的划分依据。
1、按事情发展阶段分段。一篇记叙事情的文章，都要把事情发生的原因、经过、结果写清楚。无论顺叙还是倒叙，文中都有原因、经过和结果。分段时就是要找出哪儿是起因，哪儿是经过，哪儿是结果，把它们单独作为一个意义段。如《凡卡》是按时间顺序写的。即全文分为“写信前，担心(第1—2自然段)——写信时，伤心(第3—19自然段)——写信后，希望(第20—21自然段)”三部分。
2、按时间推移变化分段。有的文章是按照时间推移的顺序写的。在叙述内容时，往往用了一些表示时间推移的词语或句子，分段时找出这些词句，将同一时间的内容归为一段。如《十六年前的回忆》除开头外，文章是按时间的推移变化来叙述的：那年的春天，被捕前(第2—7自然段); 4月6日，被捕时(第8—17自然段);十几天后，法庭上(第18—28自然段);4月28日，被害后(第29—32自然段)。这样课文的主体部分可以分成四个段落。
3、按地点变换分段。一般游记、参观、访问类的文章多采用此种方法。阅读时只要把文章中标明地点变换的词句找出来，然后把属于同一个地点的内容归为一段。地点变了，就另换一段。如《草原》按照地点变换写了：初入草原——目的地——蒙古包外——蒙古包内——蒙古包外。这些内容可以分成几部分呢?“初入草原”为第一部分，“目的地”为第二部分，“蒙古包内外”为第三部分。
4、按事物材料性质分段。一般状物、用几件事写人的文章，大多采用这种方法分段。阅读时只要了解了作者从几个方面来描述人或物的，就可以一个方面归为一段。比如《我的伯父鲁迅先生》一文，作者按事物的材料性质用空行来分段：众人悼念鲁迅——谈论《水浒传》——笑谈“碰壁”——救护助黄包车夫——关心女佣。
5、按文章结构关系分段。有的文章开头总起或结尾总结，或这两者都有(即总分总关系)。对于这样的文章，在分段时可以把总起段和总结段各为一段，把中间分述的内容合为一段。如《索溪峪的“野”》是按怎样的顺序来写索溪峪的“野”的?开头概述索溪峪总的特点是“野”，接着从四个方面具体描述——山是野的、水是野的、野物“野”性十足、游人的“野”。这样全文分为两段。
三、分段，应掌握的思考方法。
分段的思考方法，主要有三种。最重要的是“整体分割”，在大致了解全文内容的基础上，利用文章结构的规律性知识，分析一下段落之间的逻辑联系，从而把全文分成几个阶段或几个方面。
此外，还有“重点突破”和“相邻合并”两种。“重点突破”是先看文章重点写什么，找出重点段的起止点，然后照顾其前后写什么，可分几段;“相邻合并”是在概括自然段段意的基础上，把描写说明同一方面的邻近的自然段归并成结构段。
2小学语文段落划分方法
1、整体分割法。
读一篇写事的文章，要搞清它写的是什么事，事情的起因、经过和结果是怎样的。依此可将文章分段;对写了几件事的文章，则要把事情一件一件分割开;说明事物的文章，同样要把所说明的几个方面分割开。
2、部分归并法。
步骤是：第一，先给第个自然段编上序号并归纳出每个自然段的大意;第二，把说明同一内容的邻近自然段归并成一个大段。
3、提取中心法。
先抓住文章中占较多篇幅的主要内容，把这部分内容归纳为一大段，就是提取中心段。
4、标志分段法。
有些文章有明显的分段标志，如有标明时间的语句，有标明地点、方位的语句，还有空行标志。
关于过渡段的处理：过渡段承上启下，主要是为了启下，因而分段时一般从下不从上。如《伟大的友谊》中的过渡段在生活上，恩格斯热忱地帮助马克思······，就应划归下一段，如果过渡段主要是总结上文的，也可以归上段。
3小学语文段落划分方法
1、找出“中心句”直接摘用
所谓中心句，就是概括了全段中心内容的句子。只要找出了现成的中心句，我们就可以直接摘用它作为该段的大意。如：
在延安，纺车是作为战斗的武器用的。那是在抗日战争最艰苦的年月，国民党反动派发动高潮，配合日寇重重封锁陕甘宁边区，想困死我们。我们边区军民热烈响应毛主席的“自己动手、丰衣足食”的伟大号召，彻底粉碎了敌人困死我们的阴谋。在延安的人，在所有抗日根据地的人，不仅吃得饱，穿得暖，而且坚持了抗战，取得了抗战的最后胜利。开荒种庄稼、种蔬菜，是足食的保证;纺羊毛、纺棉花，是丰衣的保证。(吴伯萧《记一辆纺车》)
这段的开头一句话就是中心句。当然，中心句的位置不独在一段的开头，也可以在段尾段中。一般说来，中心句的位置以在段的首或尾居多，尤其是在以议论或说明为主要表达方式的段落里表现得最为明显。因为这样的段落通常是以解说或推论的写作思路来安排和组织语言材料的。
2、简化长句、改写原句
先看下面这段话：
纺线，劳动量并不大，纺久了会腰酸胳膊疼;不过在刻苦学习和紧张工作的间隙里纺线，除了经济上对敌斗争的意义而外，也是一种很有兴趣的生活。纺线的时候，眼看着匀净的毛线或者棉纺从拇指和食指之间的毛卷里或棉纺条里抽出来，又细又长，连绵不断，简直有艺术创作的快感。……(吴伯萧《记一辆纺车》)。
显然，我们不能简单地直接摘用第一句话作为全段中心的概括，因为句子太长而且并非所有的词语涵盖了后文内容，因此，我们要对这个长句进行简化，使之更准确而精练地概括该段的中心。简化后的句子是：纺线是一种很有趣的生活。
类似的情况有，段的首句或结句带有少量与上文或下文相呼应的话。这样的句子多以“不但……而且……”，“虽然……但是……”之类的句式出现。对这样复杂的长句，要去掉其中与上文或下文内容相呼应的词语和关联词。如：
我们向沙漠进军，不但保护了农田，开辟了绿洲，而且对交通线路也起了防护作用。包兰铁路……通车以来，火车在沙漠上行驶，从来没有因为风沙的侵袭而发生事故。风是沙漠向人类进攻的武器，但是也可以为人类造福。……中国科学院力学研究所在托克逊地方试制了半径二米的风力车，可以供发电汲水、磨面之用。(竺可桢《向沙漠进军》)
去掉与本段内容不相关的词语和关联词以后，这两段的大意可以分别概括为：我们向沙漠进军对交通线路起了防护作用;风可以为人类造福。
3、综合要点，分清主次
如果一个段有两个或两个以上的层次，而且主要层次之间在内容上是并列的，那么我们就可以将各层次的要点进行1+1=2式或1+1+……=1式的综合。例如：
我国的石拱桥有悠久的历史。《水经注》里提到的“旅人桥”，大约建成于公元二八二年，可能是有记载的最早的石桥了。①我国的石拱桥几乎到处都有。②这些桥大小不一，形式多样，有许多是惊人的杰作。其中最著名的当推河北省赵县的赵州桥，还有北京附近的卢沟桥。③(茅以升《中国石拱桥》)
这段话共三层，各层的要点分别是我国的石拱桥①，历史悠久②，数量众多③(大小不一形式多样)杰作不少;将期综合起来就是该段的大意了(1+1=2式)，也可以概括为介绍了中国石拱桥的一般特点(1+1+……=1式)。
如果一段的主要层次之间在内容上不是并列的，在这种情况下就要分辨清楚哪是主次层哪是次层次。
一座举世瞻目的金杯，在一九八二年十月一日午夜――我们的共和国三十三岁生日的时候，被中国女排的姑娘们捧回了北京。然而，金杯的得来，是多么不容易啊!为了让中华之光在杯身上闪耀，姑娘们付出了多少心血。(孙杰《金杯之光》)
哪一层主要?哪一层次要?应该说后一层是主要的。因为，层次之间在内容上如果是递进或转折的，一般说来，主要之点在递进或转折的一层上。因此，概括段意时就要把重点放在后一层上。上段大意可概括为：点明中国女排姑良为金杯捧回北京走过了一条艰苦曲折的奋斗道路。
4小学语文段落划分方法
首先，注重方法指导，让学生“悟得”
段落划分，对学生而言，是有难度的。教师可以采取示范引领、扶放结合的方法。特别是中年级的学生，刚开始时教师要把坡度放缓，教给学生分清段落的方法，教会学生概括段落的主要内容。只有掌握方法，学生才会迁移，才会运用。如果让学生一味地盲人摸象，没有方法的悟得，估计以后的学习中，学生还是会不知所措。以《东方之珠》一课为例，如果教师在学生读完课文后，就布置让学生分段，学生会感到一头雾水，很是犯难。这时教师就可以通过几个问题，减缓坡度：
(1)“同学们，看一看课文介绍了香港的哪些景点?”学生一读，知道写了香港的浅水湾、海洋公园和街市。
(2)“再读一读，哪些段是写浅水湾的?哪一段是写海洋公园的?写街市的是哪些段?”学生读的过程中，很快就会发现，第2自然段写的是浅水湾，第3自然段写的是海洋公园，第4自然段和第5自然段合起来写的是街市。
(3)“你们看，有一个自然段把这三个景点都写进去了，是哪一段呢?”学生发现是第一段。这时候，教师可讲解：介绍一个地方，文章的开头把所有的景点概括地写出来，这叫“总写”，并将“总”字板书在黑板上。
(4)“那后面的几个自然段分开来写每一个景点，这是怎么样写的呢?”此问题旨在引导学生理解并掌握“分写”的概念。
(5)“再看最后一个自然段，是一句赞美的话，我们也可以说这是‘总’的赞美。”这次教师引导学生理解并掌握“总写”。
(6)“你们看，如果把这长长的6个自然段分为三个部分，应该怎样分呢?”学生自然就明白了文章鲜明的段落结构和每部分的意思。
到了高年级，教师同样不能一句“自己分段吧”，这样简单了之。对于较长的课文，教师同样需要帮助学生发现课文中有规律的内容。比如，教学《青海高原一株柳》，教师让学生浏览课文，“哪些自然段写的是作者看到的柳树?”学生一读，发现课文的3～5节。“接下来，你们知道如何分段吗?”学生一下子豁然开朗，很快便将课文的脉络理清了。1～2节是“定位”，写的是神奇的柳树;后面的6～8节写的是“产生的联想”;第9节是作者发出的赞叹。
教师的引领，目的是让学生在实践的过程中有所感悟，教师在与学生分段的过程中，要注意方法的渗透，并不时地引导学生思考归纳学习的方法。
其次，由“篇”到“类”过渡，让学生“习得”
每一次的学习，都不是零起点。前文的学习总会为后文的学习做铺垫。反过来说，教师要善于引导学生在学习新课文的时候联系已有的学习经验。这就需要学生善于学习总结，如果脑海里记住的只是这一篇那一篇散点式的内容，是很难形成能力的。因此，教师要和学生一起建立起方法的系统模型，即由“篇”到“类”的提升。比如，写人叙事类的文本，一般要注意什么?状物类的课文可以从哪些方面考虑课文的结构?说明文的段落特点有哪些?脑海里有了这样的“类”概念，分段的时候就有了依据，有了思考的方向。
比如六年级《草原》一课的学习，这是一篇写作者到草原访问的课文，读文章的时候，很自然要联想五年级的时候学过的一篇访问的课文《早》，这篇课文按照“还没进门”――“三味书屋”――“迈进后园”的顺序，段落结构清晰自然。有了这样的基础，再读草原，学生很快就会体悟到本文的特点，“初入草原”――“蒙古包外”――“蒙古包内”――“话别”的结构特点，不言自明了。
段落划分是师生共同参与的过程，重结果，更要重过程。在具体的实践过程中，还需要注意以下几点：
1、立足文本。段落分析，绝不可再搞“浮云式”的文字游戏，必须让学生实实在在地接触文本，在读的基础上思考，绝不能再搞架空文本的概念化的死记硬背。只有这样，才能避免重蹈覆辙，不再出现历史的倒退，不再让学生谈“分段”色变。
2、留足时间。要让学生有充分的读书思考时间，这样学生才能够静下心来思考。梳理课文的脉络，这对于各个年级的学生来说都是一个难点。有时候，就连我们教师自己也会犯难，要让学生有更多实践的机会。
3、尊重差异。段落的交流探讨，要考虑不同学生的表现，不能让个别学生唱独角戏，要让更多的学生之间有充分的交流，不能急于让部分学生的“表演”占去更多学生思考、揣摩的机会。同时，还要允许学生之间存在不同的意见，允许个性化的分段方法，并鼓励争论。
4、提炼语言。段落大意语言的提炼要力求精准。很多教师对于内容的概括仅仅停留在口头上，比较模糊。如果试着让学生把自己的理解用简洁的语言写下来，然后进行比较、提炼，看看如何更精准，这样的训练看似花掉了时间，对学生的发展而言却最有实效。
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