浅论依托教材整合历史课外资源的一些尝试(2)

　　三、“一标多本”背景下，多种版本教材互为借鉴
　　历史教材文本是依据历史课标，对史学的一种解读。在当前“一标多本”的教材背景下，不同版本的切入点和视角可能有所不同，这也为我们处理教材提供了另外一种视野——彼此借鉴、适当整合。
　　例如历史课标对八年级(下)《人们生活方式的变化》的教学要求是：“知道人们衣、食、住、行、用等方面的变化为例，说明改革开放对人们生活方式所产生的影响。”人教版教材是侧重基本史实的把握，对于新中国成立到改革开放后人们衣、食、住、行等方面的变化叙述比较充分；而华东师大版教材则是侧重史学特征的把握，从“从贫困走向小康、文化生活丰富多彩”两个方面进行阐述。两个版本对该内容各有侧重，有所不同。我们可以将之互相融合：使用华东师大版的，可以将人教版中有关内容移植过来，弥补教材的不足：使用人教版教材的，可借鉴华东师大版对这一问题观点，在课后引导学生思考：从新中国成立到改革开放后人们的“物质生活、文化生活”发生了怎样的变化?训练学生从多角度思考、解决问题的能力。
　　四、顺应学科融合趋势，对教材进行适度学科迁移
　　学科知识的学习与应用，不是彼此孤立的。叶圣陶曾说：“课程各个分立，这是不得已的办法。”“教育的最后目标是使各个部分分立的课程能发生的影响纠结在一起，构成了有机体似的境界，让学生的身心都沉浸其中。”这就提示我们，处理教材时，应在以历史学科知识为主的前提下，尽可能地去吸收各学科的知识素材和背景，体现教材的整合性。
　　1　文史拓展。自古文史相通，其关系是内容、形式关系：任何文学作品都产生于一定的历史背景并反映某方面的社会现实，同样，任何历史内容大都依靠文字形式(有少量是实物形式)记录下来的。因此，对历史知识的教学，可适当借鉴语文课程内容。这样，一方面能充实历史课程资源，另一方面又能培养学生跨学科的综合学习能力。
　　例如，在讲授秦朝灭亡的内容时，可让学生联系贾谊《过秦论》的相关内容；在学习普法战争时，可以联系都德《最后一课》等。这样在锻炼学生历史概括能力的同时，还培养了学生不同学科知识的迁移能力。
　　2　史政拓展。政史不分家。很多历史事件的分析，可运用政治课程内容。例如，利用上层建筑与经济基础的关系、辩证唯物主义观点、生产关系一定要适应生产力的发展、科学技术是第一生产力等观点来分析历史事件和史学问题，可使两科知识学习相辅相成。这也正符合今天的课改注重综合学习能力培养的方向；近几年河北省中考文科综合试题也正体现这一思路。
　　3　史地拓展。历史教学离不开地图，地图为历史提供直观的地域空间概念，使史实描述变得更加清晰、具体。在学习历史战争、地名、事件、领土、交通等特点时，运用地图往往能活化教材，使教学变难为易。例如，讲“三国鼎立”时，可借助地图，使学生一目了然；又如，讲第一个五年计划的重工业基地定在东北的原因时，可联系东北有重工业所需要的煤、铁、石油等资源的地理知识。
　　4　适度向其它学科拓展。历史的综合性和人文性特征决定了历史课程教学还要合理渗透音乐、美术、物理、化学以及建筑、民俗等知识。
　　五、多维联系学生生活，建构教材知识的生活化背景
　　知识的学习，是一个把知识不断内化的过程。把教材知识与现实生活链接，往往能拉近学生与教材知识间的联系，收到事半功倍的教学效果。
　　1　与学生喜闻乐见的影视作品相联系。在学习《清朝统一多民族国家的巩固》一课时，大小和卓和回部的名词都比较枯燥、难记，而引入《还珠格格》中的香妃故事就可增加趣味；学习《战略大决战》时，可与电影《大决战》相联系；学习《“”》时，可播放相关的文献记录片
　　2　与学生生活经历相联系。学生对史学分析方法的学习，历来是历史课程学习的难点，不易被学生理解。而我将其与学生生活经历联系，引导学生类比思考，取得了较好效果。
　　分析“戊戌变法的失败原因”时，我引导思考：“如果自己学习成绩不好，你认为原因有哪些?”让学生体会从内外因分析事物的方法，意识到根本原因是内因的原理；学习“解放战争的胜利”时，让学生联系“日常同学发生矛盾打架”的案例，使学生找到了分析战争应从“交战双方”入手的思路。
　　历史教材，作为高度浓缩史实与观点的文字，把几千年的历史只积淀成了几本薄薄的册子。依托教材，对课外资源的有效整合，既是课程资源建设的需要，更是帮助学生内化历史、提升能力的要求。对此每个人会有自己不同的感触，但无论怎样，“用教材教，而非只教教材”却是相通的，而且需要付出努力，探索空间还很广很深。