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在医学高校中《医用传感器》课程的实验教学改革探讨
1.引言
在医学高校中，《医用传感器》是生物医学工程专业一门知识面较宽、综合性较强的专业必修课，着重研究用于生物医学信号检测方面的各种传感器。实验教学一直是高校培养学生理论联系实验，提高实际动手和分析问题能力的重要环节和途径。对于《医用传感器》这门课程，实验教学是不可缺少的重要部分，是理论联系实际的关键环节。因此我院迫切需要对《医用传感器》课程的实验教学现状进行相应改革，旨在加深学生对医用传感器检测原理的理解，达到设计和应用医用传感器的目的。
2.实验教学现状分析
我院《医用传感器》课程总共72学时，其中实验教学占24学时。在教学计划上，实验课从属于理论课，没有独立的学分教学体系，存在“重理论轻实践”的现象，大大影响了对学生的学习主动性和动手能力的培养。
实验设备目前采用的是浙江大学精密仪器系研究生产的CSY-2000系列。这种仪器集种传感器、显示仪表于一体，组成了一个完整的测量系统。学生做实验时，按照实验指导书上的线路图简单地连几根导线就完成了实验，对于使用的传感器检测原理、测量电路等很少知晓，很难达到理论与实践结合的目的。
CSY-2000系列可以做35个实验，但符合教学大纲要求并且和生物医学工程专业结合的实验很少，其主要原因在于生物医学工程专业对传感器有特殊的要求。而且实验基本上以验证性为主，综合性、设计性实验较少，无形中限制了学生创造性思维的发挥。例如，在CYS实验平台上使用光电传感器测量转速，这样的实验内容在生物医学工程专业并不需要，但生物医学工程专业可以利用光电传感器探测人体脉搏波，并能测量人体血氧饱和度等生理指标，这样才能使学生将学到的理论知识和医学检测相结合，激发其学习的兴趣和创造力[1]。
3.实验教学改革的探索与研究
本课程的实验教学改革在我校生物医学工程班级进行，结合我院的医学背景，主要从实验教学内容、实验教学方法和实验考核机制三个方面进行改革。
3.1实验教学内容的调整
增加实验学时数，由原来的24学时增至30学时。将实验教学内容分为两大类：验证性实验和设计性实验。
验证性实验依附于课堂理论教学，侧重于加强学生对基本传感器原理的理解、测量方法的掌握及测量结果的分析。目前，我院已开设8个验证性实验内容，每个实验3个学时，以电阻式、电容式、电感式和霍尔式等传感器为主要内容。学生必须在规定的时间内完成实验和实验结果分析，上交实验报告。将MATLAB软件引入实验中，利用其强大的代数运算和化简功能对传感器实验数据分析处理、绘制曲线。
设计性实验内容以传感器为主并与具体电路构成应用系统，用“任务书”的形式下达给学生，一般3―4个学生为一组。表1给出了设计性实验内容[2]。每组学生自行选择一个题目作为实验内容，为6个学时，大部分实验只给出实验任务和要求，而不规定具体的实验方法及步骤，让每个学生亲自动手发挥传感器的功能，这样不仅能提高学生的独立操作能力，更有利于增强实验教学效果。并且鼓励学生在实验中结合LabVIEW软件，降低实验成本，即各种类型的传感器将非电量转换为电信号，经过必要的滤波和放大等电路后，通过安插在电脑中的数据采集卡，将调理后的信号转换为数字信号输入计算机中，利用LabVIEW界面，完成对被测对象信息的显示、存储和数据分析处理。要加大实验室开放时间，给学生提供更多、更方便的实验机会，通过实验不断巩固课堂上学到的理论知识。
3.2实验教学方法的革新
首先，长期以来，传统的实验教学从实验原理到步骤都由老师面面俱到地讲解，然后由学生按部就班地操作。这样的教学方法使学生处于消极被动的地位，学生的动手能力没有得到真正的培养，严重阻碍了综合素质的培养。因此应采用启发式教学方法，即在实验开始时，就要求学生完成实验预习，实验课上采用启发提问的方法，引导学生自己分析实验的线路图，并对实验得到的数据分析处理。一旦学生在自己的探索中完成实验，就会有一种成就感，就会觉得相关的理论知识不再深奥难懂。
其次，在传统实验教学中，各个实验往往相互独立，学生等到下次实验时，对上次的实验内容已经印象不深刻了。因此在实验内容的安排上，可以将针对同一被测量的实验安排在一起，通过比较法加强学生对实验内容的理解与掌握。如测量位移的传感器就有电容式传感器、霍尔传感器、电涡流传感器等。这些传感器由于结构不同，工作原理不同，因而测量精度有所不同。学生可以通过比较测量结果的非线性误差，达到对整个理论知识的融会贯通。
此外，在线路或仪器出现故障时，应鼓励学生自己动手分析故障原因并加以排除，而不要让老师或者实验员直接解决，这样可以激发学生主动思考。在实验过程中，要多给学生验证自己想法的机会。只有通过亲手验证，学生印象才会深刻，这样往往比验证一个老师给定题目的效果更好。
3.3实验考核机制的改进
考核方式是教学管理中的一个重要手段，发挥考核方式的监督作用是保证实验教学改革顺利进行的关键[3]。目前，以实验报告成绩定优劣的只注重结果而忽视过程的考核方式，严重影响了高技能专门人才的培养，因此，需要对考核机制改革。将实验课总成绩分为验证性实验(占70%)和设计性实验(占30%)两部分。验证性实验=10%考勤+30%实验操作及实验完成情况+60%实验报告;设计性实验主要以学生最后完成情况作为成绩评定。这种考核办法一方面督促学生按时上课，增加出勤率，另一方面增强学生的实践意识，充分重视能力的培养，对提高学生的操作能力和解决实际问题的能力都有很大的帮助。
4.结语
《医用传感器》是一门实践性很强的课程，要注重将实验教学的改革与理论教学改革相结合，相辅相成。改革不仅能让学生的实验能力得到训练和提高，更重要的是能培养学生的动手能力和分析解决问题的能力。随着科学技术的不断进步，实验内容应不断改进，使《医用传感器》课程的实验更贴近生物医学工程的实际需求。
医学生学习风格与听力策略相关研究
一、引言
二十世纪六七十年代开始，外语教育的研究从研究教师如何教转向了学生如何学。如果学生不愿意或没有动机为自己的学习负责，如果学生不知道如何根据自己的实际情况而盲目学习，那么不管教师教得多么出色，这些学生也不能发挥自己的能力进行有效的学习。因此学习风格和学习策略是两个紧密相关的概念，直接影响学习效果。Oxford指出，学习者所采用的学习策略与其学习风格之间可能存在紧密的关系;在另一篇文章中，Oxford也指出，个人学习风格和学习策略能够相互支持，也能够相互冲突，这直接关系到学习的效果。学习策略一方面直接作用于语言学习，会影响到学习效果和成绩;另一方面也可能因个体认知风格的差异而对之有不同的选择和运用。所以，研究二者的关系对外语教学和外语学习都非常重要，了解学生的学习风格和学习策略倾向是教师因材施教的基础。
西方关于听力策略的实证研究始于20世纪80年代，他们主要研究不同语言水平的学生在听力策略使用上的异同。国内研究则始于上世纪90年代，研究内容涉及熟练者与非熟练者在学习策略上的差别，背景知识对听力模式和听力策略的影响等。国内相关研究多以英语专业学生为主，后来虽涉及了非英语专业，但多以理工类学生为主，而对于医学院校学生很少涉及。因此，本研究希望探讨这一范围学生的学习风格和听力策略以促进医学院校的英语教学。
二、理论依据
学习风格的定义存在着一些分歧。一般认为学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的、并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。Dunn夫妇认为学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住困难的知识和技能时所表现出来的方式;Reid认为学习风格是学习个体吸收、处理和掌握新知识和技能的自然的、习惯性的方式，并且这一学习方式不因教学内容、教学方式的改变而改变;Kolb提出人们如何感知及如何加工处理信息形成了其独特的学习风格;Keefe认为学习风格除了包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱;Kate认为学习风格指的是个体自然的、习惯性的、持续的对新信息或技能获取、加工和吸收的偏好方式，它不随教学方法和内容而改变;谭顶良定义学习风格是学习者连续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。尽管研究者从不同的角度进行了定义，却都认为学习风格是一稳定的学习方式倾向。
听力策略是学习者在听英语材料过程中所采用的方法。关于听力策略的分类一直是众多学者争论的话题，但大多数研究都以O’Malley & Chamot的理论为蓝本，即听力策略分元认知策略、认知策略和社会/情感策略。文秋芳认为，学习策略可分为管理策略和语言学习策略，管理策略与语言学习过程的管理有关，而语言学习策略与语言学习材料有直接的关系。本研究以王宇教授基于O’Malley和Chamot(2001)和文秋芳(1995)的学习策略框架为蓝本，将学习策略分为五大类八种具体策略。
三、研究方法
本研究聚焦医学院校学生的学习风格和听力策略，目的是调查：
1、医学院校学生总体学习风格倾向;
2、医学院校学生听力策略的选择倾向;
3、听力理解水平与学习风格的关系;
4、听力理解水平与听力策略的关系;
5、学习风格与听力策略的相关性。
成都医学院178名非英语专业的大二学生参加了这次问卷调查。他们是该校六个英语教学班的学生。调查问卷学生的学习风格主要采用Reid的相关理论，从感知学习角度将学习风格分为六种，即视觉学习型、听觉学习型、体验学习型，触觉学习型、小组学习型和个人学习型。“听力策略调查表”以王宇教授基于O’Malley和Chamot(2001)和文秋芳(1995)的学习策略框架为蓝本，将学习策略分为五大类八种具体策略。听力测试试卷取自2009年12月份大学英语四级考试的听力部分。调查在2010年5月成都医学院进行。在任课教师的助下，笔者在听力课堂上随堂进行了问卷调查。共收回有试卷156份。笔者利用SPSS 17.0计算出调对象每一项策略的平均值、标准差，最后对数据进行了相分析与多元回归分析。
四、结果分析
通过SPSS17.0分析，本研究主要有以下发现：
首先，结果显示，156名受试主要的学习风格依次为触觉型、体验型、视觉型、个人型，次要的学习风格为听觉型和小组型，最不喜欢的风格即消极风格为小组型，没有可忽略的学风格。比较发现，国内外的中国学生最欢的是体验型和触觉型学习方式，而且都把视觉型学习式作为次要的学习方式。另外与Reid和Melton两次调查果相同的一点是：小组学习方式是中国学生最不喜欢的学习方式。此研究结果表明，首先，语言学习是一种多技能活动，要学生们使用多样的学习风格。其次，学生们最偏好的教学风格为触觉型和体验型，这可能与近年来我国推行的教法――任务型教学法有关。这些教学法让学生全身心参与课堂各种活动中，迎合了大学生们喜欢触觉、体验的学习风格。学生们最不喜欢小组学习风格，这可能与我国长期的教学模式有关。从小学到中学，学生们课堂上很少有机会进行小组学习，大多数养成了独自学习的习惯。据我的课堂观察，若教师让学生以小组来学习，有的学生羞于开口，不发言，有的学生认为这是浪费时间。然而，在当今重视集体作与团队工作的时代里，教师应引导学生认识到与他人合作的重要性，课堂上尽量多组织一些小组活动，扩展他们学习风格。
其次，对于听力策略。大二学生使用意义策略的频率最高，其次是社会/情感策略、依赖母语策略和形式策略，而使用元认知策略的频率最低。本次调查主要研究学习者在听力过程中使用的策略。听力理解中的元认知策略的本质就是有意识地计划、安排听力活动，并对听力行为实施监察，对听力理解进行自我评价。与笼统意义上的学习策略相比，听力策略具有的特殊性决定了学生很难对听力过程实施管理和监控。正因为如此，与阅读或写作相比，学习者对听力过程实施监控和自我评价要困难得多。由于长期以来我国英语教学中重阅读、轻听说的传统给学生的听力学习带来了消极的影响。在听力上存在困难的学生中有两种倾向，一种是认为听力无技巧可言，只要词汇量足够，就自然能听懂了，于是平时把更多的精力放在扩大词汇量上，而忽视了听力实践;另一部分同学因为听力基础薄弱而对提高听力信心不足，为保证通过四级考试，他们采取“弃卒保帅”的做法，放弃听力部分，着重提高自己在词汇、语法和阅读方面的能力。
最后，学习风格和听力策略之间有相关性。其中听觉型的学生喜欢使用形式策略;体验型和触觉型的学生喜欢使用意义策略;视觉型和个人型的学生喜欢使用元认知策略;小组型的学生喜欢使用社会/情感策略。也就是说，调查对象所选择的听力策略与他们的学习风格紧密联系。学习风格影响听力策略的选择和使用，不同学习风格的学习者在其听力学习过程中选择不同的听力策略。
五、结束语
本次调查对外语学习的意义重大。研究表明，学生应该了解自身的学习特点，把握个人学习风格，关注学习过程，改进不良的学习习惯，采取与个人风格相适应的学习策略，从而提高学习效率。教师在教学中应该意识到并深入理解学生的学习风格，以便更好的了解学生。同时，在外语教学过程中，教师不可能迎合每个学生的品味，因此也要让学生主动地去了解他们自己，师生相互配合;教师要不断开展听力策略训练，针对学生采用的依赖母语策略听力技巧，教师应该引导学生认识这种策略及技巧的弊端，帮助他们采用更有效的听力策略及方法;基于学习风格及听力策略的相关性的研究结果，教师应有的放矢地帮助不同学习风格的学生调整其听力策略。
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